Psicología 14: Psicología educativa. Pedagogía

Psicología 14: Psicología educativa. Pedagogía

1) Psicología Educativa (funcional)

Psicología, educación y política para una mejor calidad de vida.

Funciones del psicólogo educativo en los centros.

Referentes de estudios de psicología educativa y sus resultados.

Bibliografía.

La vida ordinaria de una persona, comparada con el proceso evolutivo de la vida universal dura el tiempo de un aliento, sin embargo, comparada con el tiempo necesario para tener un pensamiento o experimentar y vivir un sentimiento, y más en el caso de que éste sea un escalón de una cadena de sufrimientos, dura una eternidad.

La psicología es la ciencia que estudia y conoce a la persona humana, su personalidad, sus potencialidades, necesidades, pensamientos, estados de ánimo y que es capaz de ayudar a modificar estos factores en el sentido de sentirnos, física y anímicamente, mejor, es decir, mejorar la calidad de vida personal y social de todos y todas.

La política es el arte y la práctica de gobernar, de organizar la estructura social de los pueblos, procurando el máximo bienestar de todos, todas y cada uno/a de los ciudadanos/as. Y eso lo hacen los dirigentes políticos para el pueblo y en nombre del pueblo que es quien les ha elegido para esa labor. En ocasiones es posible que los dirigentes olviden su justificación y su función y se crean soberanos en la autoridad y sujetos del bienestar que deben procurar, cuando en realidad son simples (muy importantes, pero únicamente) delegados del pueblo, en nombre del que gobiernan y que es el verdadero soberano y para quien debe procurarse el bien común.

Tanto si es el caso como si no, dado que tanto el pueblo como los dirigentes políticos son personas, los profesionales del estudio y mejora de las posibilidades y situaciones de las personas pueden aportar mucho, como profesionales específicos, al asesoramiento de los políticos. La psicología ayuda (o debería ayudar) a la política para que ésta proporcione (o debería proporcionar) una mejor justicia distributiva y social y una mejor calidad de vida para todos.

La educación es la ciencia y la acción profesional o no (los padres y otros familiares, amigos, medios de comunicación y poderes políticos y fácticos también educamos) de ayudar a la persona en su desarrollo y perfeccionamiento físico, psíquico y social , en la adquisición y perfeccionamiento de capacidades de conocimientos, valores, actitudes, acciones que le faciliten la incorporación, con las máximas garantías, al mundo adulto, que incluye el mundo del trabajo y el de elección de estilo de vida familiar y de compromiso político o de otros campos sociales, con el máximo bienestar, y en un mundo ecológico, justo y cooperador.

Dado que educamos a personas, la psicología también puede aportar mucho en cuanto al asesoramiento a la educación. Así como la interrelación entre educación y política: Por una parte los dirigentes, creadores de leyes que debemos cumplir, son cómo son y hacen lo que hacen (y, sobre todo, nos hacen hacer lo que nos hacen) en una parte muy importante , por la educación que han recibido; y por otra parte, la política educativa propuesta por los dirigentes conforman el sistema educativo y, consecuentemente, las formas y tipos de influencia educativa que recibimos y que condiciona nuestra forma de ser y actuar, nuestra personalidad individual y colectiva. En definitiva, precisamos de una interrelación e influencia positiva de la psicología, educación y política (las tres equilibradas, sanas y positivas) para una mejor calidad de vida personal y social.

Funciones del psicólogo educativo en los centros:

a) Explicar, desde la perspectiva psicológica, el cambio filosófico-educativo que supone la Reforma Educativa.

b) Mostrar cómo la heterogeneidad de los grupos es un reflejo más real de la sociedad que la homogeneidad, y que es capaz de enriquecer más, tanto a nivel individual como a nivel de grupo.

c) Ayudar a la organización de esa heterogeneidad.

d) Ayudar a comprender y atender a las diferencias individuales.

Vernon, Willig y Pearce citados en "STONES: Psicología Educativa. Ed. Magisterio Español. Madrid, 1969" demuestran ya en los años 1950, mediante distintos experimentos, las ventajas de la no agrupación selectiva y viceversa.

Nosotros mismos diseñamos un experimento en el curso 1984-85, para comprobar esta hipótesis, con seis cursos de 8º. de EGB de tres escuelas de Mallorca de los que cuatro no estaban agrupados selectivamente y dos sí (uno positivamente y un negativamente). Los resultados confirmaron totalmente la hipótesis: Los cuatro grupos no seleccionados y el grupo seleccionado positivamente obtuvieron unos rendimientos académicos y unos resultados intelectuales similares entre sí (diferencias no significativas) y significativamente superiores al seleccionado negativamente.

Cuarenta años después todavía hay gente empujada al seguir la práctica contraria, y, en el mejor de los casos, aplicar el nuevo sistema pero bajando el nivel general. Sabemos que al definir clases sigue el clasificar, que al clasificar sigue el segregar y seleccionar, y después,... No, ciertamente no es éste el sistema. El conocido dicho "las manzanas podridas que pudren las sanas" no se cumple en los grupos educativos humanos, más bien al contrario, o, mejor, las experiencias de integración de personas con necesidades físicas, psíquicas o sociales parecen mostrar que los alumnos con mayores dificultades y necesidades ayudan al conjunto de sus compañeros a ser más maduros, comprensivos, solidarios y participativos, es decir, a ser más personas. "Las manzanas podridas -que dirían los selectivos- mejoran a las sanas".

Por otra parte, la mayor parte de los alumnos que son rechazados del Sistema educativo en las primeras fronteras evaluativas constituyen gran parte de la población marginal que puede convertirse en delincuente. Cada día vemos unas cuantas páginas de sucesos en los diarios de Ciutat de las que, seguramente, son protagonistas estos grupos de personas.

Mientras que los alumnos que superan fronteras previas con cierta facilidad y tienen mucha dificultad en superar fronteras posteriores, desarrollan una gran tensión energética, fuente de estrés que puede venir o no seguido de una frustración. Según la fortaleza y naturaleza del alumno/a (excitable, inhibido o central, según la tipología de Pavlov), estas tensión, "stress", y frustraciones pueden desembocar en una ansiedad, una depresión, una neurosis, una sociopatía y, en los casos más graves, incluso en psicosis. (Ver el artículo Psicología Educativa y Salud Mental).

Ciertamente también aquí tiene un importante papel el psicólogo educativo:

a) En primer lugar para desmontar, en la medida de lo posible, la estructura de la carrera de obstáculos más o menos insalvables.

b) Para relativizar el criterio de éxito y fracaso que no tiene porqué coincidir con el criterio de superación o no de cada frontera.

c) Para ayudar técnicamente en cada uno de los casos en que este sistema provoque el descalabro correspondiente.

Referentes de estudios de psicología educativa y sus resultados:

Witty sobre 12.000 encuestas pidiendo las características del educador que más les había sido útil a lo largo de la escolaridad, destaca: social, moral, físico, intelectual y afectivo.

Anderson (1937) estudia los efectos de la conducta autoritaria y llega a la conclusión de que el dominio sobre un niño incita el dominio (resistencia, contragresión) e impide que el niño desarrolle confianza en sí mismo, forma independiente de pensar y actitudes cooperativas.

Lewin, Lippit y White (1939) realizan una serie de experiencias en clubes juveniles y estudian la influencia en el grupo de las pautas autoritaria, democrática y liberal de los líderes. Parece que una dirección autoritaria consigue una mayor producción (cuantitativa) ya ciertos elementos del grupo les proporciona ciertas satisfacciones, pero al mismo tiempo se incrementa la agresión y la hostilidad y el niño no desarrolla su autonomía. El grupo democrático produce mayores satisfacciones, la producción del grupo es mejor (cualitativamente), disminuyen las situaciones de agresión y hostilidad y el niño va desarrollando su capacidad de decisión propia. El grupo liberal no gustó a nadie: ni se obtuvo rendimiento ni se trabajó con un adulto interesante.

Mowrer (1939) realiza un estudio en el seno de un grupo de delincuentes juveniles, pasando de una organización autoritaria a un sistema democrático que incluye mucha autogestión. El resultado es que disminuyó el número de problemas disciplinarios, se logró una mayor cooperación y vivir juntos de una manera más civilizada, así como mejorar el ajuste emocional de los integrantes del grupo.

Mayer (1961) presenta los espectaculares y esperanzadores resultados del programa "Ampliación de horizontes", programa activo destinado a mejorar las capacidades de los alumnos en el que desempeña un papel preponderante la organización de actividades extraescolares tendentes a un enriquecimiento cultural. En la escuela (inglesa) en la que se desarrolló este programa, en 1953, previo a la ejecución del mismo, aprobaron el "High School" cinco alumnos; en 1960 aprueban 58. El caso más espectacular de perfeccionamiento intelectual lo constituyó un alumno que ingresó en la Escuela con un CI de 97 y poco antes del "High" alcanzaba un nivel de 138.

Willig (1963) estudia los efectos de la "Agrupación selectiva" en cursos paralelos. La actitud de los profesores respecto a los alumnos difiere al tener la clase con uno u otro grupo. Los alumnos inferiores señalan un sentimiento (real) de ser aprobados por el profesor. Los niños de centros no organizados selectivamente superan en adaptación social (escala de Scott) y en actitud social o los de los organizados selectivamente.

Pearce (1958) en un estudio similar muestra que los no seleccionados selectivamente muestran menos frustraciones ordinarias de la adolescencia que en los seleccionados. Éstos muestran más sensación de fracaso y mayor relajación en la moral, esfuerzo y rendimiento.

Nosotros, en el curso 1982-83, aplicamos una misma prueba de rendimiento intelectual a cuatro clases de dos colegios no selectivos y dos clases de un colegio selectivo. La clase inicial del colegio selectivo obtuvo unos resultados significativamente equivalentes a los obtenidos por las cuatro clases no seleccionadas, mientras que el grupo inferior obtuvo resultados significativamente inferiores a los del resto de cinco grupos.

Vigotsky (1962) nos dice que la buena enseñanza es la que se avanza al desarrollo. El profesor no debe esperar a que los niños estén "preparados" para avanzar, sino que debe tratar de proporcionar las condiciones que alcancen esta preparación. Nos dice también que el C.I. es una medida del rendimiento actual, que puede mejorarse mediante una buena enseñanza. El maestro no puede justificar el fracaso educativo por la "ineptitud del alumno".

Kennedy y Willicutt (1964) realizaron una serie de experimentos sobre el efecto del elogio y la recriminación. Demostraron que el elogio actúa como incentivo razonablemente estable, mientras que la recriminación tiene una influencia inhibidora sobre el aprendizaje.

Yates (1959). Hizo una experiencia en E.E.U.U. sobre "orientación continua" a un grupo escolar. Los resultados alcanzados por esta experiencia informan que los alumnos que tienen esta orientación continua actúan mejor, rinden más, cambian menos sus planes de estudio, se adaptan mejor a las ocupaciones del mercado profesional y entre ellos hay menos delincuentes que en el grupo normativo.

Stones (1969) nos señala los efectos de la persistencia del criterio ajeno en el registro acumulativo: "Es difícil escribir 'jovial y colaborador' junto a 'malhumorado e insociable'".

En ese mismo sentido, Makarenko, educador ruso, echaba los expedientes con los que llegaban los jóvenes delincuentes al campamento reeducador que él dirigía, porque no quería ser influenciado por los mismos.

En esta misma línea Rosenthal y Jacobson (1971), en su obra "Pigmalión en la escuela", nos muestran los efectos del prejuicio del maestro, en este caso positivo: Después de haber examinado psicológicamente a los alumnos, en lugar de dar los resultados reales los presentaron al maestro como susceptibles de un desarrollo especialmente rápido. Una investigación posterior mostró un incremento del CI de 12 puntos como promedio, mientras que el grupo control mostraba una media de incremento de 8 puntos. Los mejores resultados se dieron en el curso preparatorio en el que el maestro no estaba influenciado por la opinión de maestros anteriores.

Ajuriaguerra (1976) presenta diversas casuísticas de fobias escolares debidas a actitudes erróneas del maestro, así como el problema psicopatológico planteado por el fracaso escolar. Problemas ambos que a menudo se presentan acentuados a alumnos de inteligencia superior.

Lantz (1945) estudia el efecto sobre la actividad mental del éxito o fracaso. Según su estudio, el fracaso disminuye el rendimiento en el razonamiento y no lo modifica en la memoria.

Sandin (1944) muestra la correlación entre fracaso escolar y la consideración por parte del profesor (y por tanto de los compañeros) como de indeseables. La explicación es que los alumnos que reciben esta consideración, consecuentemente, desarrollan un temor o fobia hacia la situación escolar, que implica el fracaso.

Esto no debe interpretarse mal y que el maestro "regale" el "aprobado" sin merecimiento para evitar las consecuencias del fracaso; sino que debe esforzarse con el alumno en potenciar el éxito.

Riesman (1958) cree que en el pasado fue esencial modificar la práctica educativa puesto que la mayoría de niños desarrollaban una fobia escolar, pero una práctica totalmente tolerante, falta de tensión mínima, falta de motivación conlleva un incremento generalizado de la ignorancia, sin discutir si es una ignorancia feliz o infeliz, lo que constituye un verdadero peligro para la civilización occidental, lo que la tendencia actual es que las escuelas sean algo más exigentes respecto a el aprovechamiento académico.

La investigación psicopedagógica, desde hace tantos años, ha llegado a tantas conclusiones que tan raramente se consideran en la práctica educativa que la escuela ha sido puesta en duda. Sólo como ejemplos ilustrativos señalamos: Neill: "Libres enfants de Surrmerhill ", e I. Illich: Cambiar la sociedad destruyendo la escuela. "La escuela ha muerto".

Pensamos que, en bien de la sociedad, la escuela no debe sufrir una muerte definitiva, pero sí debe experimentar una reforma en profundidad en cuanto a la práctica educativa, que debe ser profesional (realizada por profesionales de la educación ), acelerada (centrada en las virtudes y aspectos positivos del alumno), activa, innovadora, alegre, vitalista, realista, exigente, motivadora y paidocéntrica: Berenson y Mitchell (1974), Mace (1976), Ellis (1976), Hammond y Stanfield (1977), en los que el maestro no es quien sentencia el fracaso, sino que es el potenciador del éxito.

Boynton Duggan y Turner (1934) han demostrado la influencia de los maestros como modelos incluso en el carácter o forma de ser y actuar de las personas Maestros y alumnos contestaron al cuestionario Bernreuter que mide la tendencia neurótica. maestros inestables tenían más alumnos inestables que los maestros equilibrados y viceversa.

Ciertamente no es posible que el tutor cambie su personalidad para adaptar su propio perfil al perfil ideal del educador, pero lo que sí es posible es tener las actitudes más adecuadas para el éxito de su acción tutorial, que será también el éxito escolar de sus alumnos. Así como a conocer estos estudios y resultados, para tenerlos en cuenta a la hora de educar.

Antoni Ramis Caldentey

Psicòleg humanista social

Palma, 1985

Bibliografia:

E. STONES, Psicología Educativa. Ed. Magisterio Español, 1969

J. VICTOR GAYÀ PORCEL, Importància i rol del Psicòleg educacional. Enginy nº 1. 1990.

ELENA GAYAN ARAGON, Psicologia i Educació: El paper del Psicòleg Escolar. Enginy nº 6. 1994.

ANTONI RAMIS, Psicologia Educativa i Salut Mental. Enginy nº 2 i 3. 1991.

ANTONI RAMIS Intrusisme professional i ètica del Psicòleg. Enginy nº 4. 1992.

ANTONI RAMIS CALDENTEY i Mª BEL AMER RIERA, Situació del Psicòleg educatiu als Centres d'ensenyament de les Balears. Enginy nº 1. 1990.

ANTONI RAMIS CALDENTEY i VICENÇ RUL.LAN CASTANYER Els Psicòlegs als Departaments d'Orientació d'Educació Secundària. Enginy nº 6. 1994.

Referentes de la Psicología educativa: Pedagogía, Educación

Aquí veremos el último de los referentes propuestos: La pedagogía o, mejor, la educación.

Esta serie es Psicología. Pero en esta unidad, la psicología educativa, queremos hacer una referencia a la Pedagogía, ya que la finalidad general tanto de la Psicología como de todas las asignaturas del currículum es contribuir a la educación del alumno/a. Así lo entiende el sistema educativo y, consecuentemente, la denominación del profesor de esta asignatura es la de “Profesor de Psicología y Pedagogía”. La Psicología contribuye a la Pedagogía en la educación del alumno/a. Es básica para ella. No puede concebirse una educación que no se base en una Psicología.

Etimológicamente, pedagogía significa: paidos (nin) + gogos (conductor), es decir: conductor de niños. Rufino Blanco la define como: "Ciencia y arte de la educación". Dice que es ciencia porque es "conocimiento cierto y sistemático de los principios de la educación". Igualmente es un arte por que, como dice el Padre Manjón, da reglas prácticas y las aplica a la educación. Fines: Inmediato (la perfección), mediado (preparar para la vida), último (la felicidad). Medios: La práctica (“el ejercicio desarrolla las facultades”).

Etimológicamente, educación, tiene dos raíces: Educare: criar, alimentar, comer. Educere: conducir, llevar, llevar. Por lo general, significa: “desarrollar las facultades humanas”.

Algunas definiciones:

Perfeccionamiento: “Dar al cuerpo y al anima toda la belleza y perfección de que son susceptibles”. Platón.

"Perfeccionamiento de las facultades específicas del hombre" Victor García Hoz.

Creación: "La educación es como una segunda creación, porque completa y perfecciona la primera". Padre Manjón.

Científica:

"La educación es la evolución, racionalmente conducida, de las facultades específicas del hombre". Rufino Blanco.

La Educación es un proceso continuado que interesándose por el desarrollo integral (físico, psíquico y social) del educando, la ayuda al conocimiento, aceptación y dirección de sí mismo para conseguir el desarrollo equilibrado de su personalidad y la su incorporación a la vida comunitaria, facilitándole la capacidad de toma de decisiones de una forma consciente y responsable.

Consecuentemente, las notas que informan a la Educación son:

1) Es un proceso continuado (desde el nacimiento hasta la muerte). Es un proceso en el que el responsable del mismo va cambiando a lo largo del tiempo: Al principio toda responsabilidad es de los padres; posteriormente de los padres y profesionales de la educación; posteriormente de los padres, de los profesionales de la educación y de los propios educandos. Cada vez más la responsabilidad de la educación se va cambiando desde agentes externos (padres y profesores) al propio sujeto. Cada vez más se pasa de una heteroeducación a una autoeducación. Actualmente estamos ya llegando a la mayoría de edad a la que los educadores ayudan, pero la responsabilidad de la educación es totalmente nuestra.

2) A este proceso le interesa el desarrollo integral de la persona, es decir, el crecimiento físico, psíquico y social.

3) Ayuda al educando (persona que se va formando) a conocerse a sí mismo, aceptarse tal y como es y dirigirse, procurando mejorar y perfeccionarse.

4) Todo esto para conseguir el desarrollo equilibrado de su personalidad.

5) Así como su incorporación a la vida comunitaria.

6) Igualmente, todo este conjunto le facilita la capacidad de toma de decisiones de forma consciente y responsable. Le permite un acceso a la autonomía, a la libertad.

La Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE) nos indica que ésta tiene las siguientes finalidades:

a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno/a.

b) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad en los principios democráticos de convivencia.

c) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de los conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.

d) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.

e) La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España.

f) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural.

g) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.

Efectivamente, frente al aspecto restrictivo que implica la heteroeducación (educación recibida de los demás), en cuanto a "ser conducido de un sitio a otro", nos interesa remarcar el aspecto potenciador: La educación nos permite crecer y conseguir la madurez armónica tanto en lo físico, como en lo psíquico como en lo social, así como nos capacita para seguir nuestra propia autoformación y adquirir la plena responsabilidad y autonomía personal.

Y actualmente tú ya estás mucho más cerca de la autoeducación completa que de una importante heteroeducación influyente. De ahí la necesidad de tu interés y responsabilidad. La persona tiene más responsabilidad cuanta más libertad y no, como piensan y hacen algunos, a la inversa (“te da libertad como premio a tu mostrada responsabilidad”). La persona libre es responsable de sus actos. La persona no libre no es responsable de los mismos.

Criterios Metodológicos Generales

(Recogidos en los dos Proyectos curriculares de Etapa del Instituto)

Los objetivos generales educativos en cada una de las áreas, objetivos tanto para el alumnado y sus padres como para el profesorado del Instituto, se procurarán mediante las actividades de enseñanza-aprendizaje ordinarias y extraordinarias.

Las actividades ordinarias se realizarán de acuerdo con el horario general y las correspondientes programaciones para cada asignatura y serán dirigidas y coordinadas por el/la profesor/a correspondiente en cada clase.

Las actividades extraordinarias pueden ser internas o externas, según se realicen en el propio Instituto o fuera de él. Estas actividades deben procurar siempre aportar experiencias, prácticas y aprendizajes importantes en la línea de poder alcanzar los objetivos propuestos.

Entre las actividades extraordinarias destacan aquellas que implican un número importante de Departamentos Didácticos, ya que así se confiere coordinación, globalidad y sentido unitario a la actividad y equipo docente del Instituto.

Las actividades extraordinarias serán coordinadas por el Jefe del Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares del Instituto. Y estarán debidamente planificadas. Sin embargo, debe tenerse cierta flexibilidad a la hora de planificarlas, ya que muchas dependen de la oferta cultural, imprevisible en el mes de octubre, cuando deben planificarse.

Se debe fomentar que los alumnos dejen libremente sus trabajos artísticos y/o técnicos en el instituto para estimular así la participación en el centro, así como su estima, sin perder su derecho de propiedad.

Por lo que respecta tanto a las actividades ordinarias como a las extraordinarias, deberemos basarnos en un conjunto de principios metodológicos y didácticos:

1.- Los aprendizajes consecuentes de las actividades de enseñanza-aprendizaje son responsabilidad tanto del enseñante como del aprendiz. La carencia de aprendizaje, en cada caso concreto, es responsabilidad de ambas partes en una proporción determinada (de 0 a 100). A ambas partes le corresponde analizar los motivos de la carencia y proponer las medidas correctivas correspondientes.

2.- Es conveniente que el Equipo de Profesores y Profesoras del Instituto participe de un cuerpo de principios metodológicos generales, comunes a todas las áreas, procurando así una educación coherente y compartida con respecto a estos principios generales; sin embargo, se respetará el estilo propio de enseñar de cada profesor/a.

3.- El primero de estos principios se basa en la pedagogía activa y constructivista: La actividad mental constructiva del alumno/a es el factor fundamental del aprendizaje: Es el alumno/a quien, en último término, modifica y reelabora los esquemas mentales de sus conocimientos, construyendo así su propio aprendizaje. En este proceso, el papel del profesorado es fundamental: Es mediador y guía de este aprendizaje.

4.- Esto implica un principio de enseñanza individualizada y un principio de atención a la diversidad, teniendo en cuenta las diferencias entre los alumnos/as en aptitudes, conocimientos previos, intereses y estilos de aprendizaje.

5.- El profesor y la situación de enseñanza-aprendizaje que se deriva deben procurar que estos nuevos aprendizajes que construye el alumno/a sean significativos, es decir: imbricados y relacionados de forma coherente con los conocimientos previos de el alumno/a. Es importante propiciar actividades de reflexión personal de lo realizado y aprendido, de manera que el alumno/a pueda analizar y elaborar conclusiones referentes al avance en los aprendizajes.

6.- Igualmente, estos aprendizajes deben ser funcionales, es decir: deben ser aplicables en la práctica y, a la vez, servir para poder realizar nuevos aprendizajes (aprender a aprender).

7.- Tal y como se ha apuntado en la introducción de este apartado, son importantes aquellos aprendizajes globalizados que implican distintos departamentos didácticos y que suponen una acción compartida y coherente referida a uno o varios aprendizajes determinados. Igualmente es importante, siempre que sea posible, plantear y hacer observar las interrelaciones entre distintos contenidos de una misma área (así como contenidos de áreas convergentes hacia un mismo aprendizaje complejo). Aquí es importante tanto el trabajo de cada departamento didáctico como la coordinación interdepartamental.

8.- Es fundamental crear un clima positivo, de aceptación mutua y de cooperación que favorezca las relaciones tanto entre el alumnado como de éste con el profesorado, la coordinación de intereses y la superación de cualquier tipo de discriminación. Igualmente, es importante que el clima de enseñanza-aprendizaje, tanto en situaciones ordinarias como en situaciones extraordinarias, sea, por parte de todos, en un ambiente agradable, relajado y positivo.

9.- Igualmente es muy importante que estas situaciones de enseñanza-aprendizaje, y todas las situaciones colaterales, permitan potenciar al máximo el autoconcepto, autoestima y equilibrio personal y afectivo del alumno/a. Consecuentemente, se procurará valorar muy positivamente sus logros y se evitará ponerlos en situaciones ejemplificativas o de ridículo como consecuencia de un fracaso o de una mala actitud. De la misma manera se exigirá que los alumnos/as respeten totalmente a todos los/las profesores/as.

En cuanto al Proyecto Curricular del Bachillerato:

La finalidad del Bachillerato es:

- Proporcionar a los alumnos una madurez intelectual y humana.

- Así como los conocimientos y habilidades que les permitan desempeñar sus funciones sociales con responsabilidad y competencia.

- Asimismo les capacitará para acceder a la formación profesional de grado superior ya los estudios universitarios.

Los Objetivos generales de la Etapa son:

1.- Dominar la lengua catalana y la lengua castellana.

2.- Expresarse con fluidez y corrección en una lengua extranjera.

3.- Analizar y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo y los antecedentes y factores que influyen en ellos.

4.- Comprender los elementos fundamentales de la investigación y el método científico.

5.- Consolidar una madurez personal, social y moral que les permita actuar de una forma responsable y autónoma.

6.- Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.

7.- Dominar los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y las habilidades básicas propias de la modalidad elegida.

8.- Desarrollar la sensibilidad artística y literaria como fuente de enriquecimiento cultural.

9.- Utilizar la Educación Física y el deporte para favorecer el enriquecimiento personal.

Antoni Ramis Caldentey

Psicòleg Humanista Social

Octubre de 2009

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