c) Al examinar una curva individual comprobamos frecuentemente la existencia de una curva individual de irregularidades en forma de niveles. - La curva ascendente se vuelve para un cierto número de pruebas horizontales (ya no hay aprendizaje), luego retoma su aceleración. La interpretación de estas mesetas es dificil. Parecen corresponder a una transición entre dos niveles de aprendizaje, el organismo integra los mecanismos adquiridos durante primer período antes de comenzar el segundo. El final de la curva es generalmente marcado por una meseta terminal, a veces llamada meseta fisiológica. Aparte del caso en que esto corresponda al aprendizaje perfecto, el nivel terminal expresa el hecho de que la meta alcanzada es la que fue determinado por el individuo, en función de sus capacidades y motivación.
d) En el aprendizaje por intuición (insight), vemos que la curva después de un segmento progresivamente ascendente (correspondiente a la fase ensayo y error), de repente se endereza verticalmente para alcanzar el nivel terminal (correspondiente al control total del problema).
C.- Los factores del aprendizaje
Podemos distinguir esquemáticamente los factores individuales, dependiendo del sujeto mismo, y de los factores relacionados con las condiciones de la experiencia.
1º Factores individuales.
a).- La edad del sujeto juega un papel importante, tanto en psicología animal como en psicología humana. Generalmente y lo que sea según el tipo de aprendizaje, los adultos jóvenes aprenden mejor y más rápido. que los sujetos muy jóvenes o ancianos. La curva de velocidad del aprendizaje según la edad es paralelo al que encontramos sobre la inteligencia. Sin embargo, existen ciertas excepciones a esta regla.
b) La inteligencia.- En términos generales, la velocidad de aprendizaje es proporcional a la inteligencia del sujeto. Este hecho permitió utilizar tareas de aprendizaje para medir la inteligencia. En psicología animal, generalmente consideramos que la velocidad de aprendizaje (laberinto en ratas) da una estimación de la inteligencia. En los humanos, algunas pruebas como los laberintos de Porteus se consideran
pruebas de inteligencia.
c) Motivación y participación. - Una motivación de un nivel medio mejora el aprendizaje (Es mucho más lento si hay motivación) es demasiado débil o demasiado fuerte) Una motivación demasiado fuerte conduce a una desorganización del comportamiento que inhibe el aprendizaje. De la misma manera la ansiedad tiende a disminuir la velocidad del aprendizaje, aunque puede favorecer el establecimiento del condicionamiento.
Durante el propio aprendizaje la participación activa del sujeto es importante. Un trabajo reciente afirma utilizar prácticamente anticipaciones de Aldous Huxley en “Un mundo feliz”, donde vemos que los niños adquieren conocimientos mientras duermen gracias a la repetición en voz baja, a través de un altavoz, de determinadas frases. Esta posibilidad es actualmente muy discutida.
d) La existencia de experiencias previa con la tarea favorece el aprendizaje. Aprender una determinada tarea no desarrolla una facultad general para aprender, pero prepara al sujeto para afrontar situaciones análogas. Crea lo que llamamos una actitud de aprendizaje. Por otra parte el aprendizaje es tanto más eficaz cuanto más se relaciona con los elementos precisos que se utilizará al final del aprendizaje.
2º Condiciones de aprendizaje.
a) Factores temporoespaciales.
Uno de los aspectos que ha sido objeto de mayor cantidad de investigaciones antiguas es la distribución de los ensayos a lo largo del tiempo. ¿Es más económico repetir las pruebas inmediatamente una tras otra (aprendizaje concentrado) o separarlos con periodos de descanso (aprendizaje distribuido), y en el último caso ¿cuáles son las longitudes y la distribución óptima de los periodos de trabajo y descanso?
El aprendizaje distribuido siempre es más efectivo que el aprendizaje concentrado pero la duración óptima de los periodos de trabajo y de los períodos de descanso depende del sujeto y de la tarea.
Cuando aprendes una serie de sílabas, el aprendizaje es más rápido en los primeros elementos de la serie, luego en los últimos, y las últimas sílabas que se aprenden son las situadas en el medio. Este “efecto de posición en el aprendizaje de las series”, no se encuentra más que en el aprendizaje, sea concentrado o distribuido. La explicación más satisfactoria. de estos hechos está dada por la ley de asociaciones. Cada elemento de la cadena está conectada con todos los demás por una asociación. Por ejemplo, si tenemos que recordar una cadena de 4 elementos 1, 2, 3 y 4, 1 estará conectado a 2, pero también al 3 y al 4, 2 a 1 y 3 y 4. Ahora bien, las únicas asociaciones útiles en una cadena lineal son las asociaciones contiguas, entre 1 y 2, 2 y 3, 3 y 4. Las demás tienen una influencia perturbadora e inhibidora. Sin embargo, la asociación entre 1 y 2 será interrumpida por 2 asociaciones (1-3 y 1-4), al igual que la asociación 3-4 (perturbada por 1-4 y 2-4), mientras que la asociación ubicada en el medio de las series 2-3 será interrumpida por 3 asociaciones (1-3, 2-4 y 1.4). El mismo fenómeno se encuentra al amplificar cuando la serie es más extensa.
b) Recompensa, refuerzo, inhibición y extinción.
Para aprender se necesita motivación y, al final, recompensa. Esta puede estar compuesta por el alimento que el animal encuentra al final. del laberinto. Esta recompensa se llama "refuerzo". Enel reflejo condicional, el refuerzo se obtiene mediante la presentación del estímulo no condicional (la carne en el experimento inicial de Pavlov). El refuerzo sirve para establecer el objetivo de aprendizaje y elegir la respuesta adecuada que es reforzada. Hay dos posibilidades para provocar una respuesta adecuada, recompensar la respuesta correcta (refuerzo positivo) o castigar la respuesta falsa (refuerzo negativo). En el condicionamiento clásico se puede provocar lo que llamamos condicionamiento negativo. Podemos, por ejemplo, condicionar a un animal (como una cucaracha) normalmente atraído por la obscuridad para huir de ella administrándole una descarga eléctrica cada vez que se dirija hacia ella. Como vimos en la lección dedicada a estudiar los impulsos, esto es posible porque el impulso de evitar el dolor es bastante más fuerte que el de buscar la oscuridad. Un proceso similar es útilizado en medicina para curar el alcoholismo. Se hace beber al sujeto la bebida que está acostumbrado a ingerir y al mismo tiempo se le administra una droga que que provoca vómitos. Después de un cierto número de intentos la visión de la bebida provoca náuseas y el sujeto se niega a beberla.
El valor comparativo de los refuerzos positivos y negativos es de gran importancia en pedagogía y medicina. En principio, cualquier estímulo nociceptivo es un castigo, por tanto un refuerzo negativo. Sin embargo, pudimos demostrar, en ratas y en humanos que una descarga eléctrica leve en la elección correcta constituyó un refuerzo positivo que facilitaba el aprendizaje. En niños y adultos, el dolor puede tener un valor diferente según el contexto. Un castigo físico a un niño puede ser un refuerzo positivo de un mal hábito, porque por ejemplo el hecho de haber soportado con valentía este castigo aumenta su prestigio frente a sus compañeros. En sujetos predispuestos, esto puede provocar que el dolor, en todas las circunstancias, sea un refuerzo positivo, que conduce en casos extremos a una verdadera perversión (masoquismo) que se manifiesta en la vida sexual (el sujeto no puede obtener placer más que bajo el efecto del dolor físico), o también en el comportamiento hacia el médico (un sujeto masoquista buscará ser objeto de intervenciones quirúrgicas). Esto no significa que el refuerzo negativo sea siempre ineficaz y peligroso. De hecho, es activo cuando desemboca en la formación de un comportamiento de “evitación”, a condición de que la nueva reacción no vaya en contra de un comportamiento antiguo y muy motivado. Cuando el comportamiento a reemplazar es fuertemente motivado motivado el refuerzo negativo debe ser violento. Sin embargo, esto provoca en el sujeto una desorganización de la conducta cuyo resultado final es imprevisible. Por otro lado, la acción del refuerzo negativo en estas condiciones es sólo temporal. En conclusión, si el refuerzo negativo puede ser eficaz, debe administrarse en condiciones específicas, que tengan en cuenta la situación general.
En humanos, el conocimiento de los resultados obtenidos durante el aprendizaje. constituye un refuerzo. Aprender una serie de sílabas es más rápido si el sujeto puede ver, después de cada lectura, lo que ha aprendido, solo si solo lo aprende al final. El trabajo de Skinner demostró que los mejores resultados se obtenían si la tarea a aprender era dividido en unidades elementales, lo más pequeñas posible, y el aprendizaje de una nueva unidad sólo se llevó a cabo cuando el sujeto había observado que había aprendido la unidad anterior. De esta manera, el conocimiento del éxito en la unidad anterior reforzó el aprendizaje de la unidad siguiente. Estos resultados tienen actualmente amplias aplicaciones en “máquinas de aprendizaje”. Muchas situaciones pueden servir como reforzamiento. En la práctica, los estímulos neutrales que se presentan simultáneamente con una recompensa pueden adquirir así un valor reforzante. Se habla entonces de refuerzo secundario. Esta variedad juega entonces un papel importante en el aprendizaje del comportamiento social. En un experimento reciente, los experimentadores entablaron conversaciones en lugares públicos con gente desconocida. Anotaron, sin que el sujeto lo supiera, cuántas veces expresaban una opinión sobre cualquier tema. Con ciertos sujetos, el experimentador, cada vez que se expresaba una opinión, decía frases como “de hecho”, "así es”, “está bien”. Estas frases podrían considerarse refuerzos secundarios de la conducta consistente en expresar opiniones. De hecho, se observó que a medida que los sujetos se sometieron a refuerzo, el número de opiniones expresadas aumentó, mientras que entre los sujetos que no lo practican, el número de opiniones expresadas sigue siendo bajo y constante (no aumenta).
Esta experiencia tiene su aplicación en medicina. en el interrogatorio del paciente por parte del médico, la actitud comprensiva de este último refuerza la tendencia del paciente a describir completamente su estado físico y psíquico. La presión social o la aprobación social constituyen refuerzos secundarios cuya importancia es crucial para la apelación de conductas sociales y, a menudo, es más importante que los refuerzos. primarios (recompensas y castigos dados por los padres).
En experimentos de laboratorio es posible reforzar todas las respuestas correctas. Pero también es posible reforzar sólo una cierta proporción. Luego hablamos de. refuerzo parcial. El refuerzo entonces puede ser dado a intervalos fijos, después de un numero determinado de pruebas, o de forma irregular. Todos los métodos son efectivos, siendo el refuerzo constante el máximo. Sin embargo, la diferencia permanece débil y, cuando se establece el aprendizaje (o condicionamiento), el refuerzo parcial es suficiente para mantenerlo. Por otra parte, cuando durante un aprendizaje o condicionamiento, sólo utilizamos refuerzos parciales, se mantienen mucho más tiempo que si utilizamos refuerzo constante. En la vida cotidiana, ciertos aprendizajes se realizan con refuerzo constante. Pero mucho más a menudo las conductas están sujetas a refuerzos parciales. Entonces, por un salario, si un salario mensual es un refuerzo constante, un salario por piezas puede considerarse como un refuerzo parcial (después de un número determinado de pruebas).
La inhibición.- Cuando hemos establecido un reflejo condicionado de salivación para la luz en un perro, si hacemos que un sonido fuerte resuene cerca del animal se constata la desaparición temporal del reflejo condicional, que reaparece espontáneamente después de un tiempo. Lo llamamos fenomeno de inhibición temporal. Toda conducta aprendida, especialmente si es aprendida en sus primeras etapas, puede desactivarse mediante una modificación, incluso débil, del medio. Por eso Pavlov había construido, para el condicionamiento de sus animales, laboratorios completamente insonorizados donde los únicos estímulos que podía recibir el animal era el estímulo incondicional y estímulo condicional. En el hombre se observan facilmente hechos análogos. A veces “olvidamos” un nombre o un hecho si nos encontramos en circunstancias perturbadoras.
Hasta cierto punto, el "miedo escénico" (que en realidad es un fenómeno complejo puede considerarse como un caso de inhibición temporal. La inhibición juega un papel considerable cuando el cerebro tiene un funcionamiento defectuoso, como por ejemplo en el sujeto senil. En éste, una modificación brutal en el entorno habitual tendrá efectos catastróficos en su adaptación inhibiendo los mecanismos sociales aprendidos. En medicina del senil (geriatría), es importante tener en cuenta este factor, y probar en la medida de lo posible, crear, en el nuevo medio (casa de retirada, servicio hospitalario), las condiciones lo más comparables posible a aquellos a los que el sujeto estaba acostumbrado.
La inhibición es un caso especial del proceso de extinción. Cuando se ha llevado a cabo un aprendizaje o se ha establecido un condicionamiento, si no son reforzados, tienden a ir desapareciendo paulatinamente. Un perro fue condicionado para salivar al encender una lámpara; si presentamos constantemente la lámpara sin acompañarla jamás de carne, se constata después de un cierto número de pruebas, que la cantidad de saliva baja, i finalmente cesa. El mismo fenómeno se observa en otros tipos de aprendizaje.
Se han estudiado las relaciones entre refuerzo y extinción. De una manera general el refuerzo parcial conduce a un aprendizaje más lento, pero igualmente una extinción más lenta que el refuerzo constante. Todo sucede como si un sujeto que no es recompensado cada vez continua más tiempo a efectuar la acción sin recompensa que un sujeto que es recompensado cada vez y de quien la recompensa se retira repentinamente. La extinción y el olvido corresponden al mismo proceso fundamental, pero, sin embargo, existen diferencias. La extinción ocurre cuando una respuesta que buscábamos obtener en ausencia del refuerzo se debilita y desaparece. El olvido ocurre espontáneamente cuando no buscamos obtener la respuesta Por otro lado, la extinción es un fenómeno temporal. Si después de haber obtenido la extinción de la salivación en la luz, dejamos reposar al perro por un tiempo, y si comenzamos a mostrarle la luz sola notamos que el perro vuelve a salivar. Por el contrario, este fenómeno de reaparición espontánea no se observa en el olvido.
c) Generalización y transferencia.
Cuando se condiciona un perro a salivar en respuesta al sonido de una determinada frecuencia, vemos que podemos obtener salivación haciendo escuchar al perro un sonido de frecuencia diferente pero cercana. Llamamos a este fenómeno "generalización". El aprendizaje de hecho se produce no sólo con el estímulo específico, sinó tambien con estímulos que tienen una semejanza lo suficientemente cerca de él. El grado de generalización varía según el caso, y es posible estudiarlo experimentalmente. Podemos, por ejemplo, trazar la curva de la intensidad de la respuesta (cantidad de saliva emitida) en función de la distancia del estímulo concreto al estímulo original. A un niño que aprendió a evitar la llama de un fósforo porque de lo contrario se quemaba, también evitará la llama de una chimenea. Un sujeto que tenga fobia a los alfileres, con mucha frecuencia también tendrán fobia a los objetos punzantes como tijeras, cuchillos, puntas, chinchetas, etc. Los psicoanalistas han puesto gran énfasis, en la formación de la personalidad, en un fenómeno que es de hecho una generalización del aprendizaje social: actitud adquirida de uno de los padres se generaliza posteriormente a personas que se asemejen, a través de su rol social, a este padre (padre sustituto). Un sujeto que adquiriere durante la niñez una actitud pasiva o agresiva hacia su padre, adoptará posteriormente la misma actitud hacia las personas que representan la autoridad, el maestro en la escuela, el jefe jerárquico en el trabajo.
Llamamos "diferenciación" a un proceso inverso a la generalización.
Si en un perros se refuerza la respuesta a un sonido de una determinada frecuencia positivamente (por el estímulo incondicional: la carne) y si el sonido de un frecuencia vecina se ve reforzada negativamente (por una descarga eléctrica), el perro aprenderá a diferenciar los dos sonidos vecinos. De hecho, la diferenciación sólo es posible en la medida en que las capacidades de percepción del animal (o de los humanos) permiten la distinción entre los dos estímulos. Pavlov pudo producir neurosis experimentales en animales disminuyendo gradualmente la distancia entre el estímulo reforzado positivamente (un círculo) y el que fue reforzado negativamente (una elipse a partir de la cual gradualmente disminuyó el diámetro grande). Cuando la diferencia era tal que el perro ya no podía percibirla, apareció un comportamiento en el animal patológico: agitación, erización del cabello, que delataba neurosis resultante del conflicto así provocado experimentalmente.
Al problema de la generalización se adhiere el de la transferencia. Se habla de transferencia positiva cuando el aprendizaje previo facilita la adquisición de un nuevo comportamiento, y transferencia negativa cuando, por contra, interfiere con él. La transferencia positiva es especialmente efectiva en condición en que el aprendizaje inicial no sea excesivamente avanzado. Así, un cierto aprendizaje de ping-pong promoverá el aprendizaje del tenis, por contra un excesivo entreno en ping-pong lo obstaculizará (transferencia negativa): Esto resulta del hecho que la generalización (que condiciona la transferencia positiva) es ciertamente marcada al inicio del aprendizaje y, cuando se sigue es, a menudo, sustituido por una diferenciación. La transferencia ha sido estudiada en las habilidades motoras y en la educación escolar, aunque existe en muchos otros campos.
La transferencia en la motricidad ha sido a menudo demostrada entre las dos manos (transferencia bilateral): un sujeto que haya adquirido una cierta habilidad manual de la mano no dominante (izquierda) adquiere más rápidamente esta misma habilidad en la mano dominante (derecha) que un sujeto que no haya realizado el entrenamiento anterior. También hay una transferencia positiva en las habilidades motoras de la misma mano, que es generalmente aún más marcada al tratarse de movimientos más específicos. Experiencias muy expandidas son las hechas por Thorndike y sus colegas que han realizado estudios muy extensos sobre el aprendizaje escolar. Hay muy poca transferencia entre materias escolares aparte de algunas transferencias positivas fiables (por ejemplo, aprendizaje del álgebra hace que la geometría sea un poco más fácil).
IV Teorias del aprendizaje
Dejando de lado las numerosas discusiones sobre la función matemática
que nos permite describir la forma de la curva de aprendizaje, resumiremos las principales teorias actuales que nos proporcionan un modelo de adquisición en sus aspectos principales. A pesar de los esfuerzos de sintesis recientes, de hecho, hoy no es posible presentar una teoría única perfectamente satisfactoria.
A. - Teoria de la contigüidad de Guthrie
Es la formulación moderna de la teoría asociacionista. Su principio es que “una combinación de estímulos que acompaña a un movimiento tenderá, cuando se presente de nuevo, a ser seguida de este movimiento". En esta teoría, el papel de la motivación y la recompensa es mínimo. El primero determina el desencadenamiento de los movimientos que seran asociados con la señal, pero no controla la dirección del aprendizaje. El segundo fija la última respuesta solo porque ella termina la actividad y evita que otras actividades sigan los movimientos apropiados." La extinción es debida a un nuevo aprendizaje que interfiere con los hábitos anteriores, ya que una nueva respuesta debe estar condicionada a una señal antigua.
B.- La teoria del refuerzo de Hull
Para Hull, el aprendizaje es la formación mecánica de hábitos jerárquicos. Hay aprendizaje cuando un acto, resultante de un impulso primario, se ve reforzado por la situación. La teoría de Hull se presenta en una serie de dieciséis postulados, el principal de los cuales es: Cuando una reacción está asociada con el rastro mnemotécnico de una excitación, y cuando esta asociación es puesta en relación con la rápida reducción de la tensión de una necesidad, la tendencia de este rastro mnemotécnico a desencadenar la reacción es reforzada. El refuerzo adquiere una plaza central en esta teoría ya que desarrolla la fuerza de los hábitos y hace posible la respuesta final. Todas las características de la situación asociada a la reducción de las necesidades adquieren el carácter de refuerzo secundario.
C.- La teoría de la orientación de Tolman
Se diferencia de los dos anteriores porque es menos mecanicista. Para
Guthrie y Hull, el aprendizaje se produce mecánicamente: Se forma una
conexión entre el estímulo y la respuesta (Teorías Estímulo-Reacción o S-R). Para Tolman, al contrario, lo esencial en toda conducta es su
orientación hacia un fin. El organismo, al inicio del aprendizaje, está orientado hacia un determinado resultado que él preve, hace falta una hipótesis y el aprendizaje es la verificación de esta hipótesis. La conexión se constituye en este caso, entre dos estímulos, el estímulo inicial y el que constituye la hipótesis (de ahí el nombre de la teoria estímulo-estímulo o S.-S.). Para Tolman, la motivación desencadena la actividad, se guía por las hipótesis, "pero no conduce directamente a la adquisición".
D.- La psicología de la forma y la intuición
Köhler, en su estudio sobre el aprendizaje de los simios superiores, puso el acento en la importancia de la intuición (insight), y admitió que
ésta no puede ser explicada más que si consideráramos el aprendizaje como la organización de una estructura. Esta es una aplicación de la psicología de forma al aprendizaje.
Entre estas teorías, las de Hull y Tolman proporcionan un esquema satisfactorio para la mayoría de los hechos observados. Las de Guthrie y Köhler tienen un valor explicativo para fenómenos particulares
(efecto de posición, aprendizaje por intuición). Los autores más recientes
tienden o bien a admitir que existen diferentes tipos de aprendizaje (teoría bifactorial de Mowrer), o a construir una síntesis entre las ideas de Hull y Tolman.
V.- Bases neurofisiológicas del aprendizaje. La reflexologia
Las primeras conclusiones de Pavlov habían parecido aportar una confirmación neurofisiológica al asociacionismo. Rápidamente nos dimos cuenta de que había una diferencia fundamental entre la asociación clásica y el condicionamiento. En el primero, el aprendizaje óptimo se obtiene si los dos elementos a asociar estan presentes simultáneamente; en el segundo, se obtienen los mejores resultados cuando el estímulo condicional precede por 0,5 seg. al estímulo no condicional. El estímulo condicional cumple la función de “señal” (Pavlov) que prepara la expectativa del estímulo incondicional, permite al sujeto predecir su apariencia y le hace reaccionar como si fuera a presentarse. Dos hechos confirman esta idea. Si se utiliza, como reacción no condicional, el parpadeo ante un chorro de aire, y como estímulo condicional una señal luminosa previa al chorro de aire, se constata la aparición, al inicio del aprendizaje, de dos parpadeos, uno primero, discreto (que es la respuesta condicional), ocurriendo incluso antes de la aparición del chorro de aire, y una segunda, más intensa (que es la reacción incondicional), que ocurre inmediatamente después. Más tarde, los dos parpadeos se fusionarán, pero la existencia del parpadeo inicial muestra claramente que el reflejo condicionado es una reacción a una señal y no a una reacción incondicional que siga apareciendo después de la asociación de los dos estímulos.
Por otra parte, mientras que el reflejo incondicional sigue después de un tiempo muy corto (0,04 segundos para el reflejo rotuliano), el reflejo condicional está separada de él por un período cuatro veces mayor (0,17 seg.). Podemos concluir de este último hecho, que el reflejo condicional debe seguir un camino nervioso por más tiempo que el reflejo incondicional, y pasar por niveles nerviosos más elevados. Pavlov había sostenido desde el principio que la localización del reflejo condicional era la corteza cerebral, y esta postura ha sido mantenida por sus alumnos y sus sucesores. De hecho, podemos establecer reflejos condicionales en animales (ratas, perros, gatos y monos) privados de su corteza cerebral.
En cualquier caso, para los reflexólogos pavlovianos, el análisis de las percepciones correspondientes a los estímulos se sitúa a nivel de las áreas corticales especial (analizadores corticales). Cada presentación simultánea (o inmediatamente sucesivas) de los dos estímulos aumenta su asociación al facilitar la conexión nerviosa entre los asientos de las dos percepciones. Este estado de la facilitación es llamada por Pavlov excitación. La desaparición temporal del reflejo condicional bajo el efecto de un estímulo perturbador se debe, según Pavlov, a la inhibición activa del estado de excitación. Del mismo modo, un estímulo puede hacer reaparecer un reflejo condicionado espontáneamente desaparecido. Pavlov habla en este caso de desinhibición. Pavlov atribuye la desaparición de los reflejos condicionales al desarrollo espontáneo de un proceso de inhibición (al que él llama inhibición interna para distinguirlo del primer tipo, llamada externa), en el tejido nervioso. Esta inhibición interna se desarrolla, ya sea con el tiempo o cuando los refuerzos continúan por mucho tiempo. Luego llegamos a un momento en el que, a pesar de los refuerzos, el reflejo condicional bien establecido desaparece. Para Pavlov, la inhibición es un proceso activo, cuyo objetivo es proteger el tejido nervioso contra un exceso de excitación. El proceso de inhibición puede en sí misma ser condicionada, y es a este proceso que Pavlov atribuye la diferenciación que consiste en inhibir, mediante refuerzo negativo (condicionalmente inhibición), el proceso de generalización. Para Pavlov, si bien la excitación que una vez provocada persiste durante mucho tiempo (sólo está enmascarado por la inhibición), esta última siempre es muy transitorio. Protege el tejido nervioso durante el periodo de recuperación, luego desaparece. Esto explica por qué un reflejo condicional desaparecido espontáneamente puede reaparecer después de un periodo de descanso.
VI Aplicaciones a la psicologia médica
Hemos visto algunas aplicaciones del aprendizaje a la psicología médica. Pero en realidad, estos son sólo ejemplos entre muchas otras aplicaciones. En la formación de la personalidad, el aprendizaje juega, junto con la maduración, el papel esencial. Es decir, en particular, las desviaciones de la personalidad pueden en muchos casos deberse, al menos en parte, a aprendizajes mal orientados.
A.- Aplicación del condicionamiento en terapia
Es posible condicionar a un sujeto para que se quede dormido, utilizando primero una droga hipnótica, luego reemplazando esta droga con una producto inactivo (como el azúcar), pero presentado de la misma forma que se presentaba el fármaco activo. En estas condiciones, el estímulo incondicional es el fármaco activo, el estímulo condicional es su modo de presentación. De esta manera, podemos hacer que un paciente duerma con el uso de un cantidad mínima de medicamento: cuando se establece el envase, utilizamos el placebo, reforzando de vez en cuando con una nueva administración del fármaco activo. Los mismos resultados podrían obtenerse en otras circunstancias (condicionamiento con un placebo que suprime el dolor, después haber utilizado un analgésico como la aspirina o morfina como estímulo incondicional). De hecho, muchos sujetos se condicionan a utilizar medicamentos. Un sujeto así que haya tomado un hipnótico ya no podrá quedarse dormido sin él aunque médicamente ya nada lo requiere.
B.- La tipologia reflexológica
Pavlov explicó las considerables diferencias individuales observadas entre perros que están condicionados en condiciones idénticas por variaciones en las propiedades del sistema nervioso. Estas variaciones llevan a tres aspectos: la fuerza general de los procesos de excitación e inhibición, la preponderancia relativa de la inhibición y la excitación, la movilidad del proceso (facilidad de generalización). De estas tres variables, Pavlov creía poder describir "tipos nerviosos" comunes a los animales y al hombre, y correspondiente a las particularidades del carácter, a los modos de comportamiento general y predisposición a trastornos mentales especiales.
BIBLIOGRAFÍA
General. Podemos consultar:
FESSARD (A. M.), etc. : Condicionamiento y aprendizaje. Simposio de
la Asociación Francófona de Psicología Científica. Prensas universitarias
de Francia, París, 1958.
Sobre el aprendizaje:
GUILLAUM;E (P.): La formación de hábitos. Prensas Universitarias de Francia, París, 1947.
EsTES (W.K.), etc. : Teoría del aprendizaje moderno. Un análisis crítico de cinco exámenes.
Appleton-Century-Crofts, Nueva York, 1954.
Este último trabajo expone cinco de las principales teorías actuales del aprendizaje, las de Hull, Tolman, Skinner, Lewin y Guthrie.
Sobre el condicionamiento:
LE Nv (J. F.): El Condicionamiento. Presses Universitaires de France, París, 1961.
Este pequeño y excelente libro es una introducción. Incluye bibliografía.
selección de obras fundamentales sobre el condicionamiento clásico, sobre el condicionamiento instrumental y sobre el aprendizaje.
La totalidad del contenido de este tema se ha obtenido del libro:
J. Delay, P. Pichot: "Abrege de Psychologie". Ed. Masson, París 1971.
