Psicología 11: La Inteligencia
Índice:
1.- Inteligencia / Inteligente
2.- Cattell, Thurstone y Guilford
3.- Binet, Terman y Weshler
4.- El Cerebro como base física de la inteligencia
5.- Comportamiento inteligente
6.- Teorías del desarrollo mental
6.1.- Teoría del reflejo mecánico
6.2.- Teorías organísmicas (Piaget)
6.2.1.- Relaciones operativas (Piaget)
6.2.2.- Periodos evolutivos (Piaget)
6.3.- Teorías psicoanalíticas
6.4.- Wallon
6.5.- Osterrieth y Gessell
7.- Periodo escolar. Desarrollo cognitivo. Estilos cognitivos
8.- Sistema Mat-4
9.- Inteligencia emocional
10.- Discapacidad intelectual
11.- Clasificaciones
12.- Tests de Inteligencia general, de memoria visual y de inteligencia emocional
BIBLIOGRAFÍA
1.- Inteligencia / INTELIGENTE:
Concepto abstracto que expresa una disposición mental y psicológica derivada del comportamiento.
No existe una definición satisfactoria. Sin embargo disponemos de varios modelos interpretativos.
Modelos basados en:
- Idea de una capacidad intelectiva general.
- Implicación de varias estructuras mentales.
- Varias aptitudes o factores que se ven implicados según la situación en la que se llega a encontrar al individuo.
Al referirnos al comportamiento inteligente debemos describir un conjunto, más o menos amplio, de características, capacidades, habilidades, relativos a según sea nuestro concepto de inteligencia.
Consecuentemente, algunos nombran inteligencia a la capacidad de resolver problemas, bien sean planteados intencionalmente (inteligencia teórica), bien propios de las diversas situaciones reales que plantea la vida cotidiana (inteligencia práctica).
Análisis Factorial (Spearman):
Spearman (1863-1945) nace en Londres. Trabaja en Leipzig con Wundt. También trabaja en el University College de Londres (1906-1931). Fundó la "Escuela factorial de Psicología".
El análisis factorial es un método para discernir los principales componentes y factores considerados propios de la inteligencia.
Según Spearman, la inteligencia es una "capacidad general".
Teoría bifactorial de la inteligencia:
Factor "g": general. Siempre presente en cada acto inteligente
Factor "s": específico.
2.- Cattell, Thurstone y Guilford
Cattel:
Inteligencia fluida (gf) e inteligencia cristalizada (gc):
Cattell (1905- ) nace en Inglaterra. Hizo el doctorado con Spearman. Fue a EEUU y trabajó en la Universidad de Illinois (1945) donde fundó un laboratorio de personalidad.
Es el autor de la teoría factorial de la personalidad a través del 16 PF (16 factores de personalidad)
Cattell habla de inteligencia fluida (gf) y de inteligencia cristalizada (gc):
Fluida(gf): Capacidad biológica. Debida a la herencia.
Cristalizada (gc): Adquisición por la cultura, aprendizaje y experiencia.
La inteligencia cristalizada (gc) depende de la inteligencia fluida (gf).
El éxito del resultado final depende del entrenamiento y conocimientos (gc), pero también de la dotación biológica de base (gf).
Habilidades primarias (Thurstone):
Thurstone (1887-1955) nace en EEUU. Trabaja sobre la "fiabilidad" y "validez" de los tests. Trabajó en la Universidad de Chicago.
Thurstone considera que cada presentación implica algunas habilidades específicas que él denomina primarias:
M: Memoria de nombres, números y vocablos.
N: Rapidez en los cálculos numéricos.
P: Rapidez en la percepción de detalles.
S: Capacidad para captar relaciones espaciales y geométricas.
V: Comprensión verbal.
W: Fluidez verbal.
I: Intuición.
Estructura de la inteligencia (Guilford):
Guilford es estructuralista que pertenece a la escuela de la Gestalt. Fue discípulo de Titchner. Trabajó en la Universidad de Harvard.
En la estructura integrada de la inteligencia, Guilford señala tres categorías componentes que, combinadas entre sí, constituyen los distintos tipos de habilidades. Estas categorías son: contenidos, operaciones y productos.
Contenidos: Tipo de datos sobre los que se efectúan las operaciones.
Relativos a todo aquello con lo que la persona se relaciona.
1) Figurativos: Objetos concretos.
2) Simbólicos: Conceptos no verbales (números).
3) Semánticos: Conceptos verbales.
4) Comportamientos o conductuales: Relaciones interpersonales.
Operaciones: Procesos psicológicos de base. Relativos a todo aquello con lo que el hombre hace.
1) Conocimiento o cognición: Comprensión.
2) Memorización: Almacenamiento o recuperación de recuerdos.
3) Evaluación: Refleja los hechos pasados.
4) Pensamiento divergente: Idear múltiples soluciones para resolver un problema.
5) Pensamiento convergente: Determinación de la mejor solución para un problema.
Productos: Formas bajo las que se presenta la información procesada. Relativos a los resultados obtenidos por el hombre como consecuencia de operar sobre los contenidos.
1) Unidades: Elementos sencillos de información.
2) Clases: Unidades complejas formadas por uno o más elementos o unidades sencillas.
3) Relaciones: Interdependencias entre dos o más unidades.
4) Sistemas: Relaciones más complejas entre muchas unidades.
5) Transformaciones: Cambio de información de una forma a otra.
6) Implicaciones: El efecto potencial de la información.
4 contenidos x 5 operaciones x 6 productos = 120 (habilidades).
120 posibles combinaciones entre los tres tipos de categorías. 120 combinaciones posibles o habilidades.
Cada habilidad resulta de la combinación de una operación realizada con un producto de contenido característico. Así, en "niño rápido", la velocidad es una operación de evaluación (de una escena o carrera) sobre un producto unitario (el niño) con un contenido comportamental (velocidad).
3.- Binet, Terman y Weshler
Alfred Binet (1857-1911): Nace en France. Junto a Simon elaboran la primera escala de inteligencia. Igualmente llegan a definir el concepto de "Edad Mental". Funda el primer periódico y el primer laboratorio de psicología de France.
Simon (1873-1961): Francés. Colaborador de Binet.
Stern (1871-1938): Nace en Berlín. Su director de tesis doctoral fue Ebbinghaus (famoso por sus estudios sobre la memoria y curva del olvido y su importante aportación a la psicometría). Coge el concepto de Edad Mental de Binet y define el concepto de Cociente Intelectual (C.I.): Q.I. = EM/EC.
Terman (1877-1956): Nace en EEUU. Trabaja en la Universidad de Stanford. Su test, test de Terman, conocido como escala "Stanford-Binet" es una de las más famosas y actuales revisiones de la escala de Binet y Simon.
Yerkes (1876-1956): Nace en EEUU. Trabaja en la Universidad de Yale. Es contratado por la "Asociación Americana de Psicología" (APA). Crea los tests Alfa y Beta del ejercito americano, que se aplican a los heridos de guerra de la 1ª Jarra Mundial para conocer el nivel de carencia causado por la herida correspondiente. Acuña el término "Imbécil".
Estructura de tipo jerárquico:
Otros psicólogos (Burt y Vernon) señalan una estructura de tipo jerarquico: En la cúspide colocan el factor "g" de Spearman, seguido inmediatamente a continuación de los nombrados grupos de actitud verbal y de actitud práctica que, en su tiempo, están constituidos por un conjunto de factores (se recuerde la estructura del test de Weshler):
Weshler (1929) nace en EEUU. Trabaja en el hospital psiquiátrico de Bellevue de New York. Tiene los tres más famosos tests de inteligencia actuales: WAIS, WISC y WPPSI.
ACTITUD VERBAL:
INFORMACIÓN: Conocimientos generales. Asimilación de experiencias. Memoria remota.
COMPRENSIÓN: Juicio o criterio práctico. Comprensión y adaptación a situaciones sociales. Comportamiento social aceptable y eficaz.
ARITMÉTICA: Concentración. Razonamiento y cálculo numéricos. Manejo automático de símbolos.
SEMEJANZAS: Comprensión. Relaciones conceptuales. Pensamiento abstracto y asociativo.
VOCABULARIO: Riqueza y tipos de lenguaje. Comprensión y fluidez verbales.
DÍGITOS: Atención concentrada. Memoria auditiva inmediata.
ACTITUD PRÁCTICA:
FIGURAS INCOMPLETAS: Memoria y agudeza visuales. Organización perceptiva visual.
HISTORIETAS: Percepción y comprensión de situaciones sociales. Captación de secuencias causales.
CUBOS: Percepción visual. Organización perceptiva visual. Relaciones espaciales. Reproducción de modelos abstractos. Coordinación visomotora.
ROMPECLOSCAS: Memoria de formas. Orientación y estructuración espacial.
CLAVES: Memoria visual inmediata. Previsión asociativa. Rapidez motora.
LABERINTOS: Previsión perceptiva. Concepción de modelos espaciales. Destreza motora.
FRASES: Memoria inmediata. Atención concentrada.
CASA ANIMALES: Asociación de imágenes. Motricidad fina. Facilidad de aprendizaje.
DIBUJO GEOMÉTRICO: Habilidad perceptiva-visual y motora.
Por último, otros psicólogos han tratado de dar una definición y explicación a los procesos intelectuales mediante modelos no factoriales. Entre ellos merece especial mención el planteamiento ofrecido por la corriente cognoscitiva encabezada por Piaget.
4.- El cerebro como base física de las funciones superiores:
Un problema debatido, confrontado y permanente es el relativo a la localización de las actividades superiores (intelectuales y psíquicas en general):
Hipócrates (padre de la medicina antigua) señalaba el cerebro, en su globalidad, como órgano del intelecto u órgano que dirige el espíritu.
Galeno (siglo II a Jc.) profundizó en el estudio de las relaciones entre la vida psíquica y el cerebro. Su teoría de los ventrículos cerebrales como sustrato de la vida psíquica resistió hasta la Edad Media e incluso fue aceptada en su totalidad para Leonardo da Vinci.
F.J. Gallo (s. XIX): Fue el primero en evaluar en toda su importancia el papel de la sustancia gris y en indicar sus relaciones con las fibras de la sustancia blanca. Buscó las localizaciones de las funciones superiores en aglomeraciones celulares bien precisas. Junto a funciones simples tales como la orientación en el espacio, la memoria visual, etc. creyó localizar funciones complejas como el sentido estético, el amor a la familia, el amor a la justicia, etc.
Broca: En 1861 en la Sociedad antropológica de París, mostró las secciones del cerebro de un paciente suyo que había sufrido trastornos en la articulación del lenguaje. En la autopsia se revelaron signos de lesión en una zona de la circunvolución frontal inferior del hemisferio izquierdo (zona de Broca).
Wernicke: Una década después Wernicke localizó una zona (en un sector de la circulación temporal superior del hemisferio izquierdo) de la que la lesión determina la incomprensión del lenguaje (zona de Wernicke).
Actualmente se está realmente en condiciones de localizar la sede de algunas funciones específicas (vista, audición, articulación de la palabra,...); sin embargo las funciones psíquicas superiores (la inteligencia, las emociones,...) no tienen localizaciones concretas precisas.
5.- El Comportamiento Inteligente:
El reconocimiento de las características que dan la connotación de inteligente a un determinado comportamiento es tan difícil como definir el concepto de inteligencia o inteligente.
Sin embargo, hablar de inteligencia presupone la presencia de un problema a resolver y la consecuente necesidad de elección de la mejor solución para el mismo (ejemplo del camino-onero que lleva su camión a la boca de un túnel).
Frente a una situación problemática nueva el pensamiento "se orienta" casi automáticamente hacia el objeto a conseguir, que inicia el proceso del acto inteligente. Proceso:
1.- Tener bien claros los objetivos a conseguir.
2.- Marcar las hipótesis de las soluciones posibles.
3.- Valorar las consecuencias positivas y negativas de cada solución.
4.- Eliminar las soluciones peores o imposibles.
5.- Considerar todos los datos o informaciones adicionales (experiencias previas, consejos, etc,...).
6.- Visualizar mentalmente la solución considerada como mejor.
7.- Pasar a la acción.
De hecho, la inteligencia parece ser, genéricamente, la capacidad de afrontar nuevas situaciones resolviendo, uno tras otro, los diversos problemas.
¿Cómo mejorar la Inteligencia?
1.- Identifique los problemas.
2.- Capte los elementos básicos del problema.
3.- Ejercite toda su habilidad intelectual: Frente a la inteligencia reactiva (comprender los fenómenos ya existentes) utilice la inteligencia activa (elaborar nuevas ideas, ser creativos).
4.- Fomente la curiosidad.
5.- Sea innovador.
6.- Renuncie a la arrogancia.
7.- Practique el "brain storming".
8.- Diferencie entre sentimientos y razón.
9.- Analice los medios y los fines.
10.- Aprenda a tomar decisiones.
6.- Teorías del desarrollo mental:
Básicamente se agrupan en tres corrientes:
1) Del reflejo mecánico (ambientalista)
2) La teoría organísmica.
3) La psicoanalítica.
6.- Teorías del desarrollo mental
6.1.- Teoría del reflejo mecánico
6.2.- Teorías organísmicas (Piaget)
6.2.1.- Relaciones operativas (Piaget)
6.2.2.- Periodos evolutivos (Piaget)
6.3.- Teorías psicoanalíticas
6.4.- Wallon
6.5.- Osterrieth y Gessell
6.1.- Teoría del reflejo mecánico (con sus variantes modernas):
"El origen y la causa de todos los fenómenos psíquicos se encuentran en el estímulo proveniente del mundo exterior".
Cabe imaginar al organismo como una máquina que responda a un agente externo: el estímulo.
Generalmente, esta teoría postula tres tipos de procesos humanos en el niño:
1) El mecanismo de asociación directa de S -> R (estímulo -> respuesta).
2) El mecanismo de imitación.
3) El mecanismo interior en el propio organismo de asociación medida por estímulos y respuestas.
Las raíces culturales de esta teoría surgen del empirismo lógico de la escuela inglesa de Locke, Bacon y Hume.
El pensador que con mayor peso ha dejado su nombre a estas concepciones es Pavlov que es quien ha acuñado el término de "reflejo" (respuesta automática y perceptible a un estímulo). El reflejo es la base de todo comportamiento humano.
De ese planteamiento deriva el conductismo de Watson.
Tres tipos de reflejos:
1) Incondicionado: de derivación inmediata instintiva e innata que determina una respuesta involuntaria a estímulos específicos.
2) Condicionamiento "clásico" ( de Pavlov)
3) Condicionamiento operante o instrumental (de Skinner).
El mayor interés de esta teoría radica en la seriedad de utilización de los métodos experimentales y estadísticos que utiliza, es decir, de su rigurosidad metodológica científica.
6.2.- Teorías organísmicas:
Parten del presupuesto teórico de que el hombre se desarrolla, crece y se convierte en lo que él mismo llega a hacerse.
Precedente filosófico de esta corriente psicológica es Kant. Kant habla del "automovimiento" y de la "autoformación" de los organismos vivos.
Aunque el organismo pueda no ser consciente de sus funciones vitales, son precisamente éstas las que le permiten construir su futuro crecimiento.
La escuela cognoscitiva de J. Piaget es la principal de las corrientes que remiten a las teorías organísmicas. Esta escuela contempla, en el desarrollo intelectual del niño, los siguientes estadios:
- Estadio de la inteligencia perceptiva-motora
- Estadio de la inteligencia representativa preoperatoria
- Estadio de la inteligencia representativa operatoria
- Estadio de la inteligencia hipotético-deductiva.
Según Piaget:
El organismo aprende construyendo esquemas sensomotores.
El aprendizaje se produce por imbricación de los esquemas sensomotores en las estructuras preexistentes en la memoria.
Esquema sensomotor es un esquema que combina la información sensorial de las situaciones ambientales con las correspondientes conductas.
Explica el desarrollo en base a los aspectos intelectuales y ficha para el organismo un objetivo que es el equilibrio o adaptación.
El niño alcanza su equilibrio o adaptación mediante un proceso de acomodación y asimilación.
- Acomodación: Exige un cambio propio, una modificación de estructuras propias a fin de adecuarse a la realidad exterior. Así, por ejemplo, descubre que no puede pasarse si la puerta está cerrada.
- Asimilación: Integra en sus estructuras propias la realidad exterior. Así, por ejemplo, si la puerta está cerrada y quiere pasar, aprenderá a abrirla.
- Equilibración: Mecanismo regulador entre el ser humano y su propio medio.
Las conductas intelectuales implican a dos elementos fundamentales: Descentraje y Operación.
- Descentraje: Aptitud para organizar y controlar variaciones de orientación.
- Operación: Acción interiorizada. Primero el niño realiza acciones. después aprenderá a realizar una acción antes de efectuarla realmente.
Las actividades intelectuales pueden analizarse en términos de sistemas o grupos de operaciones.
En el período preposicional, de las operaciones formales o hipotético-deductiva, las operaciones son acciones interiorizables, reversibles y coordinadas en sistemas caracterizados por leyes que se aplican al sistema como un todo.
El niño es ahora capaz de pensar acciones que antes sólo podía realizar a nivel sensomotor.
Igualmente comienza a conseguir la noción de la conservación en ciertos campos.
6.2.1.- Relaciones operativas:
1) COMPOSICIÓN: Combinación de dos unidades cualquiera para formar una nueva. b+c=a
2) REVERSIBILIDAD: Descomposición (inversa a la anterior). a=b+c
3) ASOCIATIVIDAD: La Agrupación de varias unidades de distintas formas da el mismo resultado. (a+b)+c = a+(b+c)
4) IDENTIDAD: La combinación de un elemento con su inverso la anula. a + (- a) = 0
5) TAUTOLOGÍA: Contrariamente a lo que ocurre en aritmética, en lógica, la combinación de un elemento consigo mismo nos da la repetición del mismo o tautología. Aritmética: A + A = 2A Lógica: A + A = A
"El Juicio Moral en el niño" (1932):
En este estudio, Piaget distingue cuatro etapas:
1ª.- Etapa motora o individual (de 0 a 2 años): El niño responde de acuerdo a sus propios deseos.
2ª.- Etapa egocéntrica (de 2 a 5 años): El niño, en el juego ignora las reglas.
3ª.- Etapa de cooperación (de 7 a 8 años): Respeta las reglas, aunque su i-dea, relativa a las mismas, es huelga.
4ª.- Etapa de codificación de reglas (de 11 a 12 años): las normas sociales son conocidas y respetadas (para los más jóvenes son realidades sagradas, para los mayores se entienden como resultado de un acuerdo mutuo.
6.2.2.- Periodos Evolutivos (1953)
En "Lógica y Epistemología" (1953):
También aquí Piaget distingue cuatro etapas de desarrollo cognitivo:
1ª.- Periodo sensomotor (de 0 a 2 años).
1) Reflejos
2) RCP (Reacciones circulares primarias)
3) RCS (Reacciones circulares secundarias)
4) Descentralización: Exploración y tanteo
5) Inteligencia sensoriomotriz: Interiorización de esquemas.
2ª.- Periodo preoperatorio (de 2 a 7 años).
Inteligencia preconceptual (2 a 4 años).
- Pensamiento intuitivo (4 a 7 años).
3ª.- Periodo de las operaciones concretas (7 a 11 años).
4ª.- Periodo de las operaciones formales (11 a 15 años).
1ª.- Periodo sensomotor (0 a 2 años):
El niño realiza las acciones motoras desprovistas de pensamiento. Desarrolla progresivamente el concepto de la permanencia del objeto.
Estadios:
1) Ejercicios reflejos: Reacciones y tendencias instintivas.
2) Hábitos motores iniciales: Reacciones circulares primarias (RCP): El niño repite las acciones satisfactorias relacionadas con el propio cuerpo.
3) Reacciones circulares secundarias (RCS): Tiene interés por los objetos presentes, pero no cuando se le ocultan.
4) Exploración y tanteo: Busca ya el objeto escondido (permanencia del objeto). Descubre nuevos medios para ayudarse en la acción. Piaget señala esto como una descentralización respecto a sí mismo.
5) Interiorización de esquemas: La actuación respecto a algunos problemas se produce con la súbita parada de la acción y comprensión brusca de la solución. Es el inicio de la inteligencia sensoriomotriz.
2ª.- Periodo del Pensamiento Preoperacional (2 a 7 años):
Aparece en el niño la función simbólica: el lenguaje, la invención de ficciones y el juego simbólico.
Características del período:
- Egocentrismo y transducción. Transducción: razonamiento preconceptual propio del período preoperatorio que consiste en establecer relaciones por analogía inmediata (todos los hombres son "papá", todas las mujeres son "mamá", todos los niños y hombres son "niño", todas las niñas y mujeres son "niña", todos los vehículos son "run"). Esta transducción constituye la base del futuro pensamiento intuitivo.
- Aparición del lenguaje y función simbólica (juegos y fantasías).
- Primera y propia conciencia de la realidad, que no siempre coincide con la auténtica.
- Surgen sentimientos interindividuales espontáneos.
- Prevalece la intuición directa con dificultades de asociación de varias partes formando un todo: "Hay más cantidad de agua en el recipiente estrecho y alto, dice, por que es más alto", aunque él haya visto el trasiego.
- Fase intermedia entre la no conservación y la futura conservación.
- Relaciones sociales de sumisión al adulto.
Periodo del pensamiento intuitivo (de 4 a 7 años):
- Se inicia la escolaridad.
- Habilidades básicas (más complejas de lo que los profesores intuyen: conceptos de número, peso, longitud, altura; relaciones espaciales; primera idea de causalidad.
- Aparecen las cantidades según su percepción. Ejemplo: en lo referente a la conservación del agua en el trasvase al vaso, dice que sí hay conservación si los vasos tienen la misma forma y que no de lo contrario.
- Aparece la reversibilidad de las operaciones y del concepto de conservación, pero sólo al nivel perceptivo?motor.
- Es capaz de realizar acciones que no puede reproducir en su pensamiento sin el soporte perceptivo.
- Conservación de la cantidad de materia: sobre los 7 o 8 años
- Juicio moral: ¿Por qué no mentir?: ? por que de lo contrario le castigan a uno.
3ª.- Periodo de las Operaciones Concretas (7 a 11 años):
En este período destacan la actividad pensativa, lógica y la reversibilidad.
Características del período:
- Primero aparecen las operaciones simples, después sistemas más complejos que incluyen las nociones de espacio y tiempo.
- Las operaciones que puede realizar el niño con los objetos en este período son: Combinar, disociar, ordenar y correspondencias, así como la reversibilidad de estas operaciones, pero sólo referida a objetos concretos, perceptibles.
- Clasificación: Inclusión de una clase en otra. Puede clasificar objetos atendiendo a más de una razón.
- Seriación: relaciones simples en un sistema (o simétricas).
- Adquisición del concepto de número (sobre los 6 o 7 años).
- Adquisición de las nociones temporales (a los 8 años) de antes-después o de un período temporal más o menos largo.
- Pensamiento más social y objetivo: es capaz de atender a otros puntos de vista aparte del suyo propio. Pero, repetimos, su operatividad se reduce al plan de lo concreto.
- Conservación (bola de plastilina) del peso: 9 años.
- Adquiere el concepto de compensación en cantidad.
- Juicio Moral: Aparecen sentimientos morales y sociales de cooperación (a los 10 años).
¿Por qué no mentir?:
Porque esto es malo (de 6 a 8 años): Regla interiorizada, aunque heterónoma.
A los 10 años: por que la mentira suprime la confianza mutua y, consecuentemente, las relaciones y el cariño: Regla interiorizada y autónoma (emana de uno mismo).
4ª.- Periodo de las Operaciones Formales (11 a 15 años):
Es el período proposicional: Razonamiento por hipótesis o hipotético-deductivo.
Características del período:
- El niño adquiere la capacidad de desprenderse del contenido concreto para realizar las distintas operaciones.
- Y también de valerse de las diversas posibilidades, combinándolas.
- Razonamiento lógico y abstracto: proposiciones, implicación lógica, abstracción, formulación y verificación de hipótesis.
- Conservación del volumen: sobre los 11 o 12 años adquiere la noción de conservación del volumen.
– Formación de la personalidad e inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos.
- Juicio Moral: La regla moral es interiorizada y autónoma: ver última fase del período anterior.
6.3.- Teorías Psicoanalíticas:
El desarrollo, según las teorías psicoanalíticas, está mediatizado por la "personalidad profunda", que se forma por un conjunto de características tales como el grado y tipo de madurez emocional, las frustraciones, conflictos, la formación de rasgos neuróticos, miedos, ... etc.
El niño está dotado de energía que alimenta tres facetas:
- Sexualidad (líbido).
- Instinto de conservación.
- Instinto de muerte.
Excitación energética:
Actividad tendente a reducir la tensión mediante la satisfacción de la necesidad.
Consideran tres instancias como componentes de la personalidad: El "ello" o id, el "yo" y el "super yo".
Ello: Energía instintiva que tiende a la satisfacción de las necesidades y deseos.
El Yo: es el sustrato de los deseos aprendidos, de los miedos, del sentido de la realidad y del sí mismo.
El Super Yo: Representa la conciencia, el eco del requerimiento de los adultos, los sentimientos de culpabilidad y la interiorización de la normativa ambiental.
En la persona se producen conflictos entre las tres instancias, que son situaciones que provocan tensión y ansiedad. La persona necesita recuperar la armonía y el equilibrio, por lo que pone en marcha sus mecanismos de defensa.
Mecanismos de defensa: Represión, regresión y sublimación.
Etapas psicosexuales del desarrollo:
Edad / Etapa
0 años / Trauma del nacimiento.
0 a 3 / Estadio pregenital o de hedonismo anecdótico.
0 a 1/1) Oral (labial, dental).
1 a 3/2) Anal (uretral)
3 a 5/3) Fálica (genitalidad infantil):
- Aparición del complejo de Edipo.
- Aparición del “super yo”, acompañado del complejo de castración, que provoca, para su resolución, la identificación con el padre del mismo sexo.
5 a 12 años / 4) Periodo de latencia genital:
- Resolución del complejo de Edipo.
- Organización de la personalidad (muy importante).
12 a __ años /5) Etapa genital (etapa más madura del desarrollo):
12 a 18 - Autoerotismo.
18 a __ - Heteroerotismo.
6.4 Wallon:
Edad / Estadio
Antes del nacimiento / 0) Periodo intrauterino.
0 a 2,5 años / 1) Impulsivo, 2) Emocional o afectivo, 3) Sensomotor.
2,5 a 7 años / 4) Personalismo: - Crisis de oposición, - Narcisismo, - Sustitución por imitación
7 a 12 años / 5) Edad Escolar: - Intereses objetivos, - Pensamiento categórial, ? Personalidad polivalente.
12 a __ años / 6) Pubertad (adolescencia)
Caracterización de los estadios:
1) Etapa impulsiva:
1º Simples descargas motrices automáticas.
2º Adaptación progresiva a los estímulos externos.
3º Las necesidades alimenticias y posturales ya no son satisfechas de inmediato: Se producen esperas, privaciones, gritos, espasmos.
2) Etapa emocional o afectiva:
- Sincretismo subjetivo
- Simbiosis afectiva con el entorno. Afectividad dominante
- Afectos diferenciados: temor, ira, cólera, pena, desconsuelo.
- Sonríe en el rostro de la madre.
- A los 8 meses se calma antes de que le den el biberón.
3) Etapa sensomotora (final del primer año):
- Reacciones motoras parciales, adaptadas a los objetos: orientación, investigación.
- Aprendizaje por ley del efecto; sin embargo, los objetos son todavía mal conocidos y mal localizados.
- Juegos alternantes: coger, tirar, volver, "cuícu", esconder un objeto y buscarlo.
- Personalidades intercambiables:
- Papeles variados: juegos simbólicos y verbales: el niño es alternativamente agente y paciente.
- Alternando los gestos y los papeles el sujeto se afirma y opone.
- El "yo" se constituye diferenciándose de los objetos.
4) Personalismo (2,5 a 7):
- Crisis de oposición: . Negativismo (edad del no), "yo", "mio", "yo todosol"
- Narcisismo: . Intenta hacerse valer, hace el payaso, busca la admiración y se autoadmira.
- Sustitución por imitación (4 o 5 a 7): . Busca la proeza; imita a las personas queridas, admiradas o envidiadas.
5) Edad Escolar (7 a 12 ):
- Intereses objetivos
- Pensamiento categórico:
. Clasificaciones múltiples.
. Diferenciación entre las invariables y lo variable.
. Dominio progresivo del espacio y el tiempo.
- Personalidad polivalente:
. El yo escolar, yo familiar, yo de la pandilla,... se diversifica y armoniza al mismo tiempo.
6) Pubertad
Adolescencia (12 a 14):
- Exigencias de la personalidad que pasan de nuevo a primer plano (como a los 3 años).
- Ambivalencia y alternancia:
. Fase de egoísmo y entrega, coquetería y desprecio de los demás, timidez y vanidad.
- Nuevas capacidades de razonamiento y combinar categorías.
6.5.- Osterrieth y Gessell
Osterrieth
Edad / Etapa
0 a 1,5 / 1ª) Edad Bebé:
- Comportamiento motor: Lateralidad / Desplazamiento.
- Inicio de la organización: Gracias a las repeticiones y horarios, el niño confirma sus expectativas y, de este modo, se afianza el dominio de la seguridad.
- Inteligencia práctica: Inteligencia exploradora.
- Memoria: No evoca el pasado, pero lo reconoce.
- Sociabilidad: Presta atención al rostro humano, adquiere la sonrisa selectiva frente a los ros-tres conocidos, los juegos alternativos (esconder/buscar, cu?cu,...), sensibilidad social.
La angustia de los 8 meses. 2º año: apego a la madre.
1 a 3 / 2ª) Periodo de expansión subjetiva:
- Comportamiento motor: por la marcha adquirida amplía su campo de experiencias.
- Aparición del lenguaje: Lo que supone un inicio de la estructuración del pensamiento, todavía muy cargado, en esta fase, de adherencias afectivas y activas.
- Evolución afectivo-social: Se va desligando del momento inmediato (es capaz de temer al futuro castigo por una acción actual). Va aligerando las cargas emocionales, la ansiedad por miedo a la perdida materna, propias del final de la fase anterior.
- Control de esfínteres: Supone el inicio del control de la voluntad.
- Dualismo: El niño, por una parte, siente placer al acomodarse al adulto; por otra parte, siente placer al no satisfacerle y, de este modo, autoafirmarse. es lo que Wallon denomina "la crisis de oposición".
- Respuesta frente a las frustraciones: En esta fase, según Freud, al niño le resulta muy sencillo integrar la interrupción y así se observa cómo, por ejemplo, el gran domador de leones debe obedecer a la teta; o cómo la mamá de la muñeca se ve obligada a ir a tumbarse.
3 a 6 / 3ª) Descubrimiento de la realidad exterior:
- Realismo: En esta etapa rectifica la conducta dualista señalada como propia de la anterior. Su comportamiento es más realista y objetivo.
A partir de los 6 años la apreciación de la realidad exterior le permitirá perseguir fines y objetivos que trascienden su simple actividad lúdica.
- Aprendizaje de la lectura y la escritura.
- Contacto verbal con el adulto: En esta etapa se produce el inicio de la integración en el marco cultural de referencia, lo que supone la posibilidad de la interio rización de la moral que, a su vez, supone el inicio de la independencia efectiva.
- Problemas afectivos: La envidia (complejo de Caín).
- Socialización por los iguales: a los 3 años les es propia la terquedad y, por otra parte, cuenta a los compañeros lo que él quiere hacer. A partir de los 5 años comienza a tener en cuenta los deseos de los compañeros: "Bueno, sí, ahora yo voy a hacer esto y después tú harás...".
6 a 9 / 4ª) Disgregación de la subjetividad primitiva:
- Inicio de la escolaridad (lo cual tiene una gran trascendencia por el cambio impresionante que supone): por primera vez en su vida el mundo inteligible está por encima del mundo sensible. Se produce una prodigiosa expansión mental de su universo.
- Afectividad: El niño se ve liberado de las luchas afectivas que absorbieron sus energías en el estadio anterior. La escuela viene a satisfacer su curiosidad, su necesidad de relación, su necesidad de ser mayor. es el inicio del descubrimiento de la vida social, pública y profesional.
- Vulnerabilidad física: Gessell insiste en que en este período, a los 6 años, el niño vive una nueva fase de transición en la que la vulnerabilidad física es mayor. En esta fase se produce la caída de los dientes de leche.
- Destete afectivo: El ingreso en la escuela.
- Intimidad psíquica: a los 7 años aparece una nueva timidez distinta a la primera, por necesidad de preservar su intimidad psíquica de las intrusiones ajenas.
- Sensibilidad: A los 8 años surge una tendencia espontánea en la segregación por sexos.
- Socialización: Juegos colectivos y organizados. Inicio de la colaboración, no exenta, al principio, de conflictos.
- Relación con el adulto: Concede un importante prestigio a la autoridad ya los mayores (a los 6 y 7 años). Utiliza la delación por necesidad de protección. Esto disminuye a partir de los 8 años.
9 a 12 / 5ª) Madurez infantil:
- Según Gessell, a los 9 años, ya no es un niño, pero tampoco es un adolescente.
- Fenómenos anunciadores de la desazón púber: Aburrimiento, apiadarse de sí mismo, en-sueños ambiciosos, identificación con personajes famosos.
- Rasgos infantiles: Pero, al mismo tiempo, mantiene las características infantiles: sabe jugar y presenta una exuberancia motriz.
- Las personas y las cosas le interesan más que sí mismo. Tiene una intensa vida de grupo. Esto le permite afirmarse como individuo.
- Es intimista y secreto.
- Adquiere un alto grado de responsabilidad: es alguien con quien se puede contar.
- Aparecen las primeras preocupaciones morales e incluso filosóficas.
- En esta etapa tiene una vinculación admirativa a ciertas personas y hace vivos esfuerzos por parecerse a ellas.
- La pandilla tiene su máxima importancia: El desarrollo personal y social se produce, en gran medida, a través de múltiples actividades de la pandilla.
Gessell:
Caracterización de las edades del período:
9 años: Autodeterminación y autocrítica. Intensidad vital y experiencial. Cierta tensión. Voluntad de control y dominio.
10 años: Equilibrio, adaptación, seguridad, aire desenvolvido.
11 años: Transformaciones intelectuales y físicas. Aparece inquietud y agitación.
12 años: Interés predominante por sí mismo. Edad de vehemencia y de razón. Aparecen modos de pensamiento, sentimiento y acción que prefiguran el espíritu adulto.
13 años: A esta edad se sale de la infancia. Interioriza el mundo ambiente. Enseñanza. Actitud narcísica y ensimismamiento. Se siente totsol, único e incomprendido.
7.- Periodo Escolar. Desarrollo cognoscitivo. Estilos cognitivos o estilos de aprendizaje. (Jesús Beltran Llera. Tema 4).
7.1.- Periodo Escolar:
Supone una serie de cambios: debe ajustarse a otros alumnos diferentes a sus propios hermanos, debe atender y creer a otros adultos diferentes a sus propios padres; y todo esto mientras tanto está construyendo su propia madurez y autonomía.
Havighurst (1972) plantea una serie de tareas a desarrollar:
- Aprender las destrezas físicas propias del juego.
- Crear actitudes sanas de cabeza a sí mismo como organismo en desarrollo.
- Aprender a llevar bien con los compañeros de su edad.
- Aprender el papel social femenino o masculino apropiado.
- Desarrollar las habilidades de lectura, escritura y cálculo.
- Desarrollar conceptos necesarios para la vida cotidiana.
- Desarrollar una conciencia, una moral y una escala de valores.
- Alcanzar la independencia personal.
- Desarrollar actitudes hacia grupos sociales e instituciones.
7.2.- Desarrollo cognoscitivo
7.2.1.- Operaciones concretas:
La entrada en la escuela coincide con el desarrollo de nuevas capacidades mentales que Piaget denomina período de las operaciones concretas (Piaget, 1973). Estas operaciones concretas permitirán formar los conceptos de clase, relaciones y número.
Igualmente permiten también la conservación de distintos conceptos: longitud, cantidad, área, masa, peso, volumen, densidad y tiempo.
Estas habilidades dependen de la manipulación de objetos concretos y de experiencias presentes. La resolución de un problema no le permite al niño generalizarlo a otras situaciones similares. El sujeto debe volver a experimentar para conseguir un nuevo equilibrio conceptual más complejo (lo que Piaget dice "decalage" horizontal).
Las investigaciones actuales ponen de manifiesto que además de los procesos básicos clásicos (reversibilidad, compensación y equilibración) existen otros procesos como el lenguaje y la discriminación perceptiva que juegan un importante papel en la conservación.
7.2.2.- Percepción:
En el marco de la percepción, lo que más resalta es lo que Piaget denomina descentración, según la que el niño depende, cada vez menos de las características dominantes de las configuraciones perceptivas.
7.2.3.- Memoria:
Del proceso de la memoria se distinguen, en el período escolar, tres fases:
La primera se refiere a la motivación, en la que la motivación juega un papel fundamental de tal modo que lo aprendido intencionalmente se recuerda mejor que lo que no lo es.
La segunda fase se denomina almacenamiento, que se refiere a la progresiva capacidad para reunir la información en categorías superiores más complejas, estando la habilidad para recordar estrechamente vinculada a esta capacidad de almacenamiento.
La tercera fase es la recuperación. Esta recuperación viene condicionada por la construcción mental del sujeto, es decir, lo que se almacena y, consecuentemente, recuerda al sujeto y tiene disponible para la ejecución.
7.3.- Procesos cognitivos / Estilos cognitivos o de aprendizaje:
La teoría de Piaget sobre el desarrollo del conocimiento nos pone de manifiesto las formas de funcionamiento mental y las estructuras para las que todos los sujetos pasan en su evolución.
También es importante fe observar que las formas en que se procesa la información de conceptualización, así como las formas en que es contacto con los demás, pueden diferir de un alumno a otro, presentando lo que se denominan estilos cognitivos o estilos de aprendizaje, a saber:
7.3.1) Impulsividad / Reflexividad:
Los alumnos impulsivos, cuando se enfrentan a un objeto o tarea, tienen la tendencia a dar una respuesta inmediata, sin mostrar ninguna reflexión previa.
Mientras que los reflexivos dan la respuesta después de un tiempo, más o menos largo de reflexión, dando la impresión de que analicen soluciones alternativas.
Frente a un examen o tarea intelectual los impulsivos contestan a un mayor número de preguntas, pero cometen un mayor número de errores.
7.3.2) Pensamiento Analítico / Temático:
Las personas de pensamiento analítico, cuando se presenta un estímulo complejo, tienen la tendencia a percibir los detalles, mientras que las personas de pensamiento temático responden considerando el estímulo como una globalidad, como una totalidad. Esto influye en las respuestas que dan los alumnos, así un alumno impulsivo-analítico responde mejor a cuestiones de respuesta múltiple sugerida o de verdadero falso, mientras que este tipo de prueba puede ocasionar interferencias a los casos de alumnos reflexivos-temáticos.
7.3.3) Dependencia / Independencia de campo:
Este estilo tiene relación con la forma en que los sujetos perciben las situaciones y cómo reaccionan frente a los problemas.
Los sujetos dependientes del campo confían esencialmente en las señales ambientales, mientras que los sujetos independientes confían esencialmente en señales internas propias.
Así como se va creciendo en edad se evoluciona hacia una mayor independencia de campo.
7.3.4) Locus of control:
Este estilo cognitivo se refiere al grado en que los sujetos perciben los hechos de sus vidas bien como derivados de las acciones del propio sujeto y, consecuentemente, controlables, bien desvinculados de su propio comportamiento y, consecuentemente, fuera del control personal (control externo). Los primeros se muestran más competentes en la demora de la gratificación y presentan relación con el buen rendimiento.
8.- Sistema Mat-4
* Formulado inicialmente por Bernice Mc Carthy.
* Interesa a los profesores que afirman tener una explicación accesible y suficientemente operativa de cómo programar el aprendizaje en sus clases atendiendo a:
- Estilos de aprendizaje de los alumnos.
- Dominancia cerebral. (Hemisferios)
* No se queda en el ámbito de las clases, sino que llega a los sistemas de reciclaje de los profesores.
* Se apoya en los estudios más recientes de:
- Psicología
- Neurología
- Modificación de conducta
* Criterios básicos:
1 -Cada persona tiene un estilo de aprendizaje distinto.
2 -Utiliza preferentemente uno de los dos hemisferios cerebrales.
3 -Si se atiende a estas dos preferencias mejora el aprendizaje.
* Operaciones que hace una persona cuando aprende algo.
- ¿Cómo percibe?. Percepción
* Percepción: Formas que tiene la persona de percibir, de reaccionar conscientemente ante sensaciones recibidas en los sentidos: Una es sintiendo; otra es pensando.
Sintiendo: Se fija mucho en la realidad concreta del aquí y ahora.
Pensando: Se fija en la realidad abstracta, analiza que está pasando y razona el porqué de esa experiencia concreta.
Ciertamente todos utilizan ambas formas cuando perciben, pero unos reaccionan más con el sentimiento/afecto y otros más con el pensamiento/raciocinio.
Proceso: ¿Qué hace la gente para integrar la realidad externa en algo propio? Dos operaciones: Observante/Actuante.
Observando: Se fija en la realidad, tamizando los datos a través del sentimiento o del pensamiento de cada uno, interiorizado la realidad exterior.
Actuando: Consiguen que la realidad sea suya: No la interiorizan, la utilizan tal y como está, experimentado, comprobando si funciona o no, si es útil o no.
Estilos de aprendizaje según Mat-4:
Estilo / Percepción / Proceso
1 Vivencial / Sintiendo / Observando
2 Analítico / Pensante / Observante
3 Práctico / Pensante / Actuante
4 Dinámico / Sintiendo / Actuando
Otros estilos cognitivos:
Totalistas / parcialistas
Serialistas / holistas
Convergentes / divergentes
Amplitud de la categorización
Estilos de conceptualización
Complejidad y simplicidad cognitiva
Nivelamiento / Agudización
Escrutinio
Tolerancia a las experiencias irreales
Control restringido-flexible
Riesgo / Cautela
9.- Inteligencia Emocional
Daniel Goleman: "Inteligencia Emocional". Ed. Kairós. Barcelona, 1996. Primera publicación en inglés: 1995.
“La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc.
Estas habilidades configuran rasgos del carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan imprescindibles para la buena y creativa adaptación social.
Esta inteligencia puede resolver problemas y alcanzar logros superiores a la inteligencia general basada en el cociente intelectual”.
Entender y gestionar nuestras emociones en una forma que aminore el estrés se ha vuelto más que necesario.
Las habilidades para el autoconocimiento, la gestión de las emociones y la comunicación eficiente se han convertido en una necesidad crítica en tiempos de pandemia. Hay mucha información nueva para procesar todos los días. Síntomas sociales propios del estado mundial actual, entre ellos el doomscrooling, las cámaras de eco y la radicalización, nos obligan a replantear la forma en que enseñamos a razonar y comunicar, especialmente si las interacciones no son cara a cara.
¿Qué necesitamos para navegar esta nueva normalidad de forma inteligente, empática y humana? Además del pensamiento crítico, el autocuestionamiento y la comprobación de hechos, sería importante considerar una habilidad que podría ser crucial para adaptarse a una realidad en la que acabamos conviviendo más detrás de una pantalla que presencialmente, necesitamos prestar atención y aprender sobre los beneficios de la inteligencia emocional.
La importancia de gestionar las emociones
Cuando hablamos de inteligencia emocional (IE), nos referimos a la habilidad de entender, utilizar y administrar nuestras propias emociones en formas que reduzcan el estrés, ayuden a comunicar efectivamente, empatizar con otras personas, superar desafíos y mermar conflictos.
Un alto nivel de inteligencia emocional nos permite forjar relaciones sanas y equilibradas dentro del núcleo familiar, en la escuela y en el trabajo. También es la herramienta básica para la autocrítica positiva, recurso muy útil para aproximarnos sin juicio a nuestras cualidades y áreas de oportunidad con un propósito de mejora.
¿Pero qué es la inteligencia emocional? La IE consta de cinco pilares fundamentales que tienen como objetivo proveer de mecanismos para entender la raíz de las emociones, aprender a navegar por ella y sentar las bases para una comunicación efectiva.
Los cinco pilares de la inteligencia emocional según el autor Daniel Goleman en 1995 son:
1 La autoconciencia es el escalón de donde parte toda la estructura de la inteligencia emocional, se trata de la habilidad de reconocer y comprender nuestras propias emociones y cómo éstas impactan a los demás. Es el primer paso para generar una introspección de autoevaluación para identificar aspectos de conducta o emoción en nuestro perfil psicológico, lo que sería positivo cambiar, ya sea por estar más en paz con nosotros mismos o por adaptarnos a determinada situación. La autoconciencia también cubre la necesidad de reconocer lo que nos motiva y provee de realización.
2 Una emoción por sí sola no es algo negativo, lo que podría ser disruptivo o detrimental es un mal manejo de la emoción, para evitar esto existe la autorregulación. Ésta se centra en el desarrollo de la capacidad para manejar sentimientos adversos y adaptarse a cambios. Las personas que dominan la autorregulación son buenas para resolver conflictos, rapidez de reacción y gestión de responsabilidad o liderazgo.
3 La motivación es una pieza clave para alcanzar nuestras metas. La inteligencia emocional nos da las herramientas para automotivarnos, con un enfoque en la realización y satisfacción personal, moviendo a un segundo plano la necesidad de reconocimiento o recompensa externa. Bajo este contexto, el compromiso que se asume por y para uno mismo es más fuerte que el que depende de las reacciones y perspectivas de otras personas.
4 La capacidad de reconocer y entender cómo se sienten otras personas y tener en cuenta estas emociones antes de continuar una interacción se conoce como empatía. Ésta nos permite comprender las dinámicas que influencian las relaciones que gestionamos tanto en la esfera familiar, como en el escolar y la profesional. Para que la empatía cumpla con el propósito de relacionarnos mejor, es esencial que vaya de la mano con un autoconcepto sólido, bien construido y positivo. El autoconcepto es a grandes rasgos la imagen que tenemos de nosotros mismos. Una percepción individual, generada por la autoconciencia, de nuestras capacidades, particularidades y otros aspectos que nos hace la persona que somos.
5 Las habilidades sociales son la última pieza del rompecabezas, se conforma de los mecanismos necesarios para entender las emociones de los demás, establecer una distancia entre éstas y las nuestras a la vez que construimos un canal de comunicación para conectar con la gente con la que interactuamos. En el ejercicio de estas facultades se obtienen habilidades como la escucha activa y la comunicación asertiva verbal y no verbal.
Las habilidades académicas y la experiencia profesional generales nos habilitan para realizar un determinado trabajo. La inteligencia emocional nos da la capacidad de realizar este trabajo de forma más eficiente y consiguiendo mejores niveles de rendimiento, gracias a que toma en consideración las medidas para conocer más sobre nuestra salud mental y física, así como la de las demás personas.
10.- La discapacidad intelectual. Concepto. Características. Causas. Tratamientos. Orbis - 3. pp. 161 y ss. Concepto: Hablamos de retraso mental (o debilidad o deficiencia mental, en mayor o menor grado) cuando encontramos un nivel de inteligencia inferior al nivel que consideramos normal. El cociente intelectual, medido con pruebas estandarizadas y de aplicación individual, debe estar por debajo de 70 (la nota normal de CI se considera entre 85 y 115). El déficit, para ser considerado un retraso mental, debe provocar mayores problemas adaptativos. Es posible que algunas personas con un C.I. ligeramente inferior al 70 no presenten déficits notables en su conducta adaptativa, lo que hace aconsejable no considerarse atrasados. Características: 1 Nivel de inteligencia inferior al considerado normal (CI por debajo de la media más dos desviaciones tipos: inferior a 70) 2 Presenta importantes problemas adaptativos. Si no se presentan juntas estas dos características no debe considerarse a la persona como sujeto de un retraso o retraso mental. Causas: Clasificación de deficiencias según sus causas: Psicopatología Infantil (Ollendick, Hersen) pp. 141 y ss. Etiología (Orbis):
1.- Causas biofísicas (orgánicas):
1.1.- Trastornos del Metabolismo: ? Fenilcetonuría
1.2.- Trastornos endocrinos: ? Hipotiroidismo
1.3.- Aberraciones cromosómicas. Síndrome de Down
1.4.- Malformaciones encefálicas, craneales y craneoencefálicas.
- Microcefalía
- Macrocefalia
- Hidrocefalía
1.5.- Orgánicas adquiridas:
1.5.1.- Embriopatías
- Sífilis
- Toxoplasmosis
- Rubéola materna
- Agresiones físicas
1.5.2.- Distocia
1.5.3.- Enfermedades neonatales
- Ictericia nuclear (Rh)
1.5.4.- Enfermedades infecciosas de la 1ª infancia.
- Encefalopatías
1.5.5.- Traumatismos craneales
1.5.6.- Desnutrición
2.- Causas ambientales (pseudodeficiencias)
Etiología (Psicopatología Infantil de Ollendick y Hersen)
1) Factores genéticos.
2) Factores ambientales.
3) Otros factores ambientales.
1).- Factores genéticos:
1.1.- Aberraciones cromosómicas:
1.1.1.- No ligadas al sexo:
1.1.1.1.- Trisomía 18: Síndrome de Edward
1.1.1.2.- Trisomía 13: Síndrome de Patane
1.1.1.3.- Trisomía 21: Síndrome de Down
1.1.2.- Ligadas al sexo:
1.1.2.1.- Síndrome de Klinefelter: xxy ó xxxxxy
1.1.2.2.- Síndrome de Turner: cho
1.2.- Nada específica dominante:
1.2.1.- Osteodistrofia hereditaria de Albright
1.2.2.- Síndrome de Aperto
1.2.3.- Neurofibromatosis
1.2.4.- Esclerosis tuberosa
1.2.5.- Sturge Weber
1.3.- Nada específica recesiva
1.3.1.- Trastornos de los hidratos de carbono
1.3.1.1.- Galactosemia
1.3.2.- Trastornos de las proteínas
1.3.2.1.- Fenilcetonuría (PKV)
1.3.3.- Trastornos de los mucopolisacáritos
1.3.3.1.- Síndrome de Hurler
1.3.3.2.- Síndrome de Hunter
1.3.3.3.- Síndrome de Sanfilippo
1.3.4.? Trastornos de los lípidos
1.3.4.1.- Enfermedad de Fabry (no produce retraso)
1.3.4.2.? Enfermedad de Tay?Sachs (produce retraso severo)
2).- Factores ambientales:
2.1.- Factores prenatales
2.1.1.- Bajo peso al nacer
2.1.1.1.- Malnutrición
2.1.1.2.- Tabaco
2.1.1.3.- Alcohol
2.1.1.4.- Partes múltiples
2.1.1.5.- Edad de la madre
2.1.1.6.- Cantidad de partes previos de la madre
2.1.1.7.- Carencia de peso de la madre
2.1.1.8.- Estrés materno
2.1.2.- Diabetes
2.1.3.- Infecciones maternas (embriopatías):
2.1.3.1.- Rubéola
2.1.3.2.- Sífilis
2.1.3.3.- Citomegalovirus
2.1.3.4.- Toxoplasmosis
2.1.3.5.- Toxemia
2.1.3.6.- Sensibilización Rh.
2.1.4.? Drogas:
2.1.4.1.- LSD y Marihuana
2.1.4.2.- Talidomida
2.1.5.- Radiaciones
2.2.- Factores perinatales:
2.2.1.- Anoxia, asfixia o hipoxia
2.2.2.- Traumatismo mecánico
2.2.3.- Prematuridad
2.2.4.- Infección:
2.2.4.1.- Infección vírica hepática (virus del herpes)
2.2.4.2.- Meningitis bacteriana
2.3.- Factores postnatales:
2.3.1.- Malnutrición:
2.3.1.1.- Déficit en yodo ---> Cretinismo
2.3.1.2.- Déficit en proteínas: limita el crecimiento cerebral y puede provocar el síndrome de Kwarsiorkor.
2.3.1.3.- Déficit de vitamina A: Hipertensión intracraneal
2.3.1.4.- Déficit de vitamina B6: Crisis comiciales
2.3.1.5.- Déficit de vitamina B12: Retraso mental
2.3.1.6.- Déficit de vitamina D: convulsiones
2.3.2.- Infecciones:
2.3.2.1.- Meningitis
2.3.2.2.- Rubéola
2.3.2.3.- Encefalitis (puede pasar como complicación de enfermedades comunes como el viruela, la viruela borda. También la rabia puede causar R.M.)
2.3.3.- Venenos:
2.3.3.1.- Envenenamiento por plomo
2.3.3.2.- Envenenamiento por mercurio
2.3.4.- Traumatismos craneales:
2.3.4.1.- por malos tratamientos
2.3.4.2.- por accidente de coche
2.3.4.3.- Anoxia postnatal accidental
3).- Otros factores ambientales (muchos de ellos de naturaleza educativa):
3.1.- Falta de reforzamiento por la conducta apropiada, incluyendo el desarrollo del lenguaje.
3.2.- Castigo por desarrollo de conducta inaprop.
3.3.- Modelos inadecuados de conducta inapropiada.
3.4.- Modelado de conducta anormal (hostilidad, agresión, autolesión,...).
3.5.- Falta de materiales en el hogar para promover el aprendizaje.
11.- Varias Clasificaciones de las Discapacidades según varios autores.
Terman (hoy en día se tiene un concepto muy diferente del retraso mental y no pueden ser, en el presente y futuro, aceptados los términos de su clasificación. Hablamos de "discapacidad" y no de "deficiencia", "retraso" y mucho menos de "Debil", "Imbecil" o "Idiota"):
CI: 80 – 90: Torpesa, rara vez DM
70 – 80: Deficiencia dudosa
50 – 70: Débil mental
20 – 50: Imbécil
Menos de 20: Idiota
Weschler
130 y más: Inteligencia muy superior. 2,2% de la población
120 – 129: Inteligencia Superior . 6,7% de la población
110 – 119: Inteligencia Normal alta. 16,1% de la población
90 – 109: Inteligencia Media. 50% de la población
80 - 89: Inteligencia Normal baja . 16,1% de la población
70 - 79: Inteligencia Inferior. 6,7% de la población
69 y menos: Inteligencia Deficiente. 2,2% de la población
DS M - III
50 - 70 : Retraso mental leve
35 – 49: Retraso mental moderado
20 - 34 : Retraso mental intenso
Menos de 20: Retraso mental profundo
12.- Tests de Inteligencia general, de memoria visual y de inteligencia emocional
Test de inteligencia general (de matrices progresivas de Raven): Más importante que la inteligencia general (factor G de Cattell) es la inteligencia emocional, puesto que una persona con inferior inteligencia G y superior inteligencia emocional podrá conseguir más y mayores objetivos personales y sociales que otra con mayor inteligencia G e inferior inteligencia emocional.
Presentamos a continuación, como curiosidad, un test de inteligencia general desprovisto de factores culturales lingüísticos. Se trata del clásico test de matrices progresivas de Raven.
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Decimos "como curiosidad": Si Usted tiene ganas de aplicarse el test, sabiendo que el resultado tiene poca importancia (más importante es su inteligencia emocional o social) debe procurar hacerlo lo mejor posible, pero recuerde que usted puede ser una persona muy positiva con una baja puntaje en el test y viceversa. Además, sólo usted sabrá el resultado de su ejercicio. Otros test de inteligencia "visibles" por todo el mundo nos proporciona la vida cotidiana: Muestran un nivel muy alto o muy bajo de inteligencia ("la inteligencia es una capacidad que permite ayudar a solucionar problemas propios o ajenos"; viceversa, personas poco inteligentes son aquellas que incrementan los problemas propios o ajenos), ejemplo de personas poco inteligentes: conductores que aparcan en espacios suficientes para dos coches de tal modo que no quepa otro ni delante ni detrás del propio, o personas que, en una gran superficie, paran su carrito relativamente frente a donde existe otro parado de otro cliente que está haciendo su provisión, impidiendo la libre circulación de los demás clientes. Viceversa, muestran una alta inteligencia a personas que ayudan (con eficacia) a otras en situaciones complicadas.
Atención: No dé el último paso en tests de inteligencia o de cualquier tipo, en la red, que, al final, para darle su resultado, le piden que marque un número de teléfono o envíe un mensaje con su móvil por trueque que le parezca la exigencia. En algunas ocasiones usted, sin darse cuenta, se está suscribiendo a un número-estafa: cada vez que ese número llama o envía un mensaje a su móvil (el número que usted ha proporcionado con su llamada) le cobran a usted en lugar de en el número que ha llamado (algún engañado se ha visto sorprendido por este sistema con facturas enormes).
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Test de memoria visual: También puede jugar a analizar su "edad cerebral" mediante un "test de memoria visual". La memoria es un factor muy importante de la inteligencia factorial (la inteligencia general, tal y como hemos explicado antes, se mide mediante pruebas sintéticas de un solo tipo, como el test propuesto de Matrices Progresivas de Raven o pruebas analíticas de varios factores, como el WISC de Weshler):
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Test de inteligencia emocional: Más interesante y significativo que los test de inteligencia o de memoria es el test de inteligencia emocional:
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:
Enciclopedia de Psicologia Planeta. Volumen nº 1 p. 162..
Enciclopedia de Psicologia Orbis. Volumen nº 3 p. 141...
Stones: p. 127; Genovard: p. 97; A a Z: p. 295; Lindsay: p. 579; Delay: p. 242; Ajuriaguerra: p. 24; Sahakian: p. 356
BIBLIOGRAFIA:
- ARAGO, J.M.: Documento de trabajo nº 2: "La Evolució psicológica del nin según H. Wallon: Estadios de la impulsivitat motriz, emocional, sensoriomotriz, proyectivo, del personalismo i categòrial". Universitat de Barcelona. Secció de Psicología. Subdeparta-mento de Psicología Evolutiva. SERTESA, 1977.
- OSTERRIETH, P.: "Psicología Infantil. De la edad bebé a la madurez infantil". Ed. Mo-rata. Madrid, 1974.
- PIAGET, J.: "Psicología del niño". Ed. Morata. Madrid, 72
- PIAGET, J.: "Seis estudios de Psicología". Ed. Seix Barral. Barcelona, 1973.
- WALLON, H.: "La evolució psicológica del niño". Ed. Psique. Buenos Aires, 1965.
- AGAZZI, A.: "Psicología del niño". Ed. Marfil. Alcoy.
- AJURIAGUERRA: "Manual de Psiquiatria Infantil". Ed. Masson. Barcelona.
- OLIVA i MIRO: Documento: "Desarrollo afectivo del niño". Universidad de Barcelona. 1975.
- STONNES: "Psicología d'la Educació". Ed. Magisterio Español. Madrid.
- GENOVARD, G. i CHICA, C.: "Guía básica para psicólogos". Ed Herder. Barcelona, 1983.
- LINDSAY,P.H. i NORMAN,D.A.: "Introducció a la psicología cognitiva". Ed. Tecnos. Ma-drid, 1983.
- VARIOS AUTORES: "La Psicología de la A a la Z". Ed. Mensajero. Bilbao.
- SAHAKIAN, W.S.: "Historia y Sistemas de la Psicología". Ed. Tecnos. Madrid, 1982.
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